חזית המחקר
חינוך יער בישראל: יישום העקרונות והאתגרים במודל חינוכי חדשני
איריס אלקחר התוכנית לתואר שני בחינוך סביבתי, מכללת סמינר הקיבוצים ([email protected])
נירית אסף התוכנית לתואר שני בחינוך סביבתי, מכללת סמינר הקיבוצים ([email protected])
שלומית פז בית הספר למדעי הסביבה, אוניברסיטת חיפה ([email protected])

מאת
דניאל אפק
בית הספר למדעי הסביבה, אוניברסיטת חיפהאיריס אלקחר
התוכנית לתואר שני בחינוך סביבתי, מכללת סמינר הקיבוציםנירית אסף
התוכנית לתואר שני בחינוך סביבתי, מכללת סמינר הקיבוציםשלומית פז
בית הספר למדעי הסביבה, אוניברסיטת חיפהמאת
דניאל אפק
בית הספר למדעי הסביבה, אוניברסיטת חיפהאיריס אלקחר
התוכנית לתואר שני בחינוך סביבתי, מכללת סמינר הקיבוציםנירית אסף
התוכנית לתואר שני בחינוך סביבתי, מכללת סמינר הקיבוציםשלומית פז
בית הספר למדעי הסביבה, אוניברסיטת חיפהגישת חינוך יער היא גישה חינוכית המתבססת על למידה חוץ-כיתתית ובעלת מאפיינים ייחודיים המטפחים אצל הלומדים חיים בעלי משמעות, רווחה נפשית ואיכות חיים באמצעות שהות מתמשכת בטבע ואינטראקציות עם הסובבים אותם.
חינוך היער בישראל הוא גישה מתפתחת בתוך זירת החינוך החוץ-כיתתית, והידע המחקרי על אודותיה בראשיתו. לאור העניין הגובר בגישה זו ולאור תרומתה הייחודית לשינוי תפיסתי בתחום הלמידה החוץ-כיתתית ולחיזוק חיבור של ילדים לסביבתם, יש מקום להעמיק את החקר על חינוך יער בישראל.
מחקר זה בחן את עקרונות חינוך היער בישראל, את התפיסה החינוכית של מחנכי היער והאתגרים הניצבים בפניהם. במסגרת המחקר האיכותני נאספו נתונים בשיטת מחקר אינדוקטיבית, שכללה ראיונות ותצפיות עם מחנכים שעברו הכשרה מקצועית בחינוך יער ולימדו במסגרות שמתקיים בהן לפחות "יום יער" אחד בשבוע בקביעות.
מהממצאים עולה כי עקרונות חינוך היער מותאמים למסגרות החינוכיות הספציפיות ולא קיים להם גורם מתכלל אחד במערכת החינוך. עוד עולה, כי השהייה המתמשכת ביער באופן קבוע היא הגורם המשמעותי ביותר המשפיע על הפדגוגיה, ומהווה מקור להשראה עבור הילדים ואנשי הצוות. ההיכרות המעמיקה עם המרחב, המתרחשת במהלך שהותם של הילדים במסגרת החינוכית ביער, יצרה שותפות והבנה עמוקה של התהליכים המתרחשים בטבע. נמצא שחינוך היער קשור באופן הדוק לקהילה המקומית, אם באמצעות הקמת חלק מהמסגרות החינוכיות, ואם כגורם משיכה לבניית קהילה. בחלק מהמסגרות בלטה ייחודיות קהילתית, כמו בקבוצות חינוכיות דתיות או קיבוציות, שהתבטאה בשילוב של 'טקסים' בחינוך היער, תופעה שאינה מוכרת בספרות המחקרית מן העולם. בדומה לפערים הקיימים בקביעת מדיניות רשמית של למידה חוץ-כיתתית במסמכי משרד החינוך, ניכר כי חינוך יער בישראל דורש התייחסות מערכתית במסמכי מדיניות ובתוכניות משרד החינוך כדי לקבל מענה לצרכים מהשטח.
על קצה המזלג
הלכה למעשה
אמנון רבינוביץ' רשף, מנהל בית חינוך יער גבעת גונן (בירושלים) ומוביל חינוך יער וטבע במִנהל החינוך בעיריית ירושלים:
ייתכן שבתקופה הזו הניתוק בין האדם לטבע הוא העמוק ביותר, ואנחנו משלמים עליו מחירים איומים. המאמר שלפניכם מציע התבוננות חדשה ומרעננת במודל חינוכי אמיץ שמבקש לנסח מחדש את החיבור ביננו לטבע: חינוך יער.
מספר ימים לאחר שסיימתי לקרוא את המאמר, נכנסתי למעגל של כיתת אלומה, כיתה ד' בבית חינוך גבעת גונן. היה בוקר קר ורטוב, והילדים עצמו עיניים. חלק עקבו באוזניהם אחרי התקתוקים של אדומי החזה שהגיעו בשבוע האחרון למחנה שאנו מקיימים בו את המפגש הלימודי, והקשיבו לקולות הזעירים של האש שחיממה אותם. הם בירכו ואכלו ושרו וצחקו, והמחנכות שלחו אותם בהתרגשות ל"עולמות" שלהם – אזורים שהם סימנו לעצמם לפני כמה חודשים וחיכו לנבטוטים שצצו בדיוק באותו יום. מעקב אחרי שלבי הצמיחה הוא משימת חקר שדרכה הם משפרים מיומנויות חשיבה, התמדה וסבלנות, ומקדמים את יכולות הכתיבה.
הרגשתי שהאופן שאני חווה את התהליך הפדגוגי בבית החינוך מתואר בצורה מדויקת במאמר. המאמר עוזר למפגש החשוב בין המעשה החינוכי בשטח לבין התאוריה באופן הדדי: הוא פותח פתח אקדמי לעולם חינוכי שצובר תאוצה אדירה בשנים האחרונות, אבל לא פחות חשוב מזה, הוא מסייע לנו כאנשי שטח לְשַיֵים את העקרונות החינוכיים שמתווים את דרכנו. תרומתו של המאמר אינה רק בחילוץ ובדיוק של עקרונות הגישה החינוכית, הוא מלמד על המפגש של חינוך היער בישראל עם המציאות: על האתגרים, על יישום הגישה בעיתות משבר ועל תפקידם של מחנכות, מחנכים, גננות וגנני היער כחלק ממערכת חינוך מוסדרת ומפוקחת.
מבוא וספרות
במהלך 250 השנים האחרונות תפקידו המרכזי של החינוך הציבורי היה להכין את הילדים להשתלבות בשוק העבודה ובסיפוק צורכי המדינה. הזיקה בין תהליכי התיעוש והעיור המוגברים לבין התפתחות מערכות חינוך המוניות באה לידי ביטוי בבסיס המבנה והשיטות של רוב מערכות החינוך הפועלות כיום [7]. בעשרות השנים האחרונות, עם ההתפתחות המהירה של הטכנולוגיה, הושפעו באופן מיידי כל תחומי החיים, ובהם גם עולם החינוך [5]. במקביל, החלה דאגה בקרב חברות מערביות לכך שלילדים יש מחסור בחיבור לטבע ובמשחק בחוץ, החיוניים להתפתחות האישית [16], וחלה עלייה בתופעה הנקראת "הפרעת מחסור בטבע" (Nature Deficit Disorder). על רקע זה החלה להתנהל חשיבה מחודשת במערכות חינוך ברחבי העולם סביב הצורך בעיצוב מחדש של מערכת החינוך והתאמתה לעולם המודרני תוך פיתוח והעצמה של כישורים רלוונטיים ולא בהכרח בהקניית תכנים מוגדרים [1]. אחת מהגישות החינוכיות שהלכה והתפתחה במשך 200 השנים האחרונות בצורות שונות, היא הלמידה החוץ-כיתתית, שלרוב לא נכללה בתוכניות הלימודים של בתי הספר אלא כתוכנית העשרה במקביל לזרם החינוך המרכזי [11].
בעוד למידה חוץ-כיתתית היא מושג רחב המוגדר כ"למידה המתקיימת מעבר לדלתות הכיתה" [19], ויכולה להתקיים בכל מרחב שאינו כיתת הלימוד, גישת חינוך יער, שהיא מוקד המחקר הנוכחי, מדגישה את העקרונות שלפיהם יש לאפשר לילדים ליצור משמעות באמצעות מערכת יחסית מתמשכת עם הטבע [11, 14, 15], דבר שבעתיד עשוי להוביל לפעולות אקטיביות לשמירה על הסביבה [12]. ארגון חינוך היער באנגליה, Forest School Association (FSA), מגדיר את חינוך היער כגישה הוליסטית חינוכית הרואה את התלמיד במרכז ושמה דגש על תהליך ארוך-טווח, שבמהלכו הלומדים יהיו במרחב היער באופן קבוע, וילמדו באמצעות חוויות מעשיות, משחק, עבודה קבוצתית, חקר ונטילת סיכונים בצורה מחושבת [9]. התלמידים מפתחים ביטחון עצמי והערכה עצמית, מיומנויות חברתיות, מיומנויות פיזיות, מוטיבציה פנימית ללמידה, יכולות הקשבה, אמפתיה לטבע ולסביבתם, יכולת ניהול סיכונים ותחושת שייכות [17]. הפעילויות הנפוצות במסגרות חינוך יער כוללות הדלקת מדורה, שימוש בחבלים, מיומנויות גילוף עם סכין [13], משחקים ליצירת אינטראקציה ותרגילי התבוננות והקשבה לטבע [17].

המונח חינוך יער (Forest School) הופיע לראשונה באנגליה בשנות ה-90 ושאב השראה מגישת החינוך Udeskole ('בית ספר חוץ-כיתתי') [6] שפותחה בדנמרק במהלך שנות ה-50 וה-60 של המאה ה-20, עם יציאתן של נשים רבות למעגל העבודה בעקבות פעילותה של תנועת החירות הנשית והצורך בפתרון מיידי לילדים שנותרו בבית [8]. גישה זו דגלה ב-"Friluftsliv" – 'אוהבי האוויר הפתוח', המושרש בדימוי העצמי של סקנדינביה כתרבות המחוברת לטבע [17], ובפילוסופיה חינוכית המעודדת התפתחות ולמידה באמצעות משחק ויוזמות אישיות של הילדים [10]. מדנמרק ואנגליה הופצה הגישה החינוכית למדינות אחרות, ובהדרגה התפשטה למדינות אירופה [8], צפון אמריקה, אוסטרליה וניו זילנד [3], וכל מדינה עשתה את ההתאמות הנדרשות על פי התרבות המקומית [8]. חוקרים הטילו ספק ברלוונטיות של גישת חינוך יער במעבר למדינות נוספות ולמערכות חינוכיות ברחבי העולם בשיטת "העתק‒הדבק", ובכך הדגישו את חשיבות האלמנטים המקומיים בחינוך יער [12].
גישת חינוך היער בישראל נמצאת בראשית דרכה, וטרם נחקרה לעומק [3]. גן היער הראשון בישראל, שהוקם ב-2011 במצפה רמון על ידי רון מלצר [4], יצר עניין רב בקרב מחנכים, ובעקבותיו הוקמו עשרות מסגרות חינוכיות ביוזמות מקומיות של אנשי חינוך והורים [3]. במקומות רבים בישראל מודעים לתופעה ומעוניינים בהרחבתה, ואילו במערכת החינוך לא ממהרים להכיר בפעילותם של מוסדות חינוך יער ומתמהמהים בהסדרתם. אף על פי שבישראל יש עשרות גני יער, אין מידע מסודר על מספרם המדויק, מכיוון שההגדרה לגן יער רחבה, ומכיוון שמערכת החינוך בישראל טרם הכירה בתופעה באופן רשמי [2]. ממחקר שערכו דפנה גן וגלעד יעקבי עולה כי אף על פי שחינוך יער איננו תחום שההגדרה עליו מוסכמת ומוכרת בישראל, אנשי חינוך היער רואים באופן דומה את העקרונות המרכזיים של חינוך יער, ובהם: השהייה במקום קבוע בטבע וזמן לחיבור פנימי הם חשובים, הטבע מהווה מעין 'מחנך' עבור הילדים, ותפקיד אנשי החינוך לחבר ולקשר בין הילד לטבע [3]. מחקרים נוספים מראים שהאתגרים העומדים בפני מחנכים ביציאה לשהייה בטבע הם היעדר גישה חופשית לטבע, מחסור בזמן, מזג אוויר חורפי, דאגה לבטיחות, דאגה מצד הורים וניסיון לעמוד בסטנדרטים שמציב משרד החינוך. נוסף על כך, קיימים אתגרים הנובעים ממידת תחושת המסוגלות העצמית של המורים, תחושת הקִרבה של המחנך לטבע, ומידת ההסכמה שהתנסות בטבע חשובה לבריאותם ולהתפתחותם של ילדים צעירים [4].
כגישה חינוכית הנמצאת בראשית דרכה בישראל, יש מקום לבחון את מטרותיה, הטמעתה ומידת הצלחתה. מטרת המחקר הייתה לעקוב אחר עקרונות חינוך היער בישראל, תפיסות חינוכיות ואתגרים הניצבים בפני אנשי חינוך העוסקים בתחום בישראל, תוך התמקדות במאפיינים המקומיים על פי שאלות המחקר הבאות:
- מהם עקרונות חינוך היער בישראל, וכיצד הם מיושמים על ידי אנשי חינוך במסגרות חינוכיות שונות בישראל?
- כיצד אנשי החינוך תופסים את תפקידם בחינוך יער?
- אילו אתגרים ניצבים בפני אנשי החינוך בישראל ביישום עקרונות חינוך יער?
המחקר מרחיב את גוף הידע לגבי עקרונות חינוך יער בישראל ויישומם מהזווית של מחנכי היער.

שיטות
המחקר נערך בגישת חקר מרובה-מקרים המשמשת כאשר תופעה זהה נבחנת במגוון מקרים, וכל מקרה עומד בפני עצמו [18]. משתתפי המחקר מייצגים "מדגם נוחות". לאנשי החינוך שהשתתפו במחקר יש רקע מגוון בחינוך יער, בסוג ההכשרה המקצועית, במאפייני המסגרת החינוכית (מיקום גאוגרפי, מגזר חינוכי, גילי הילדים) ובהיקף ובאופי של השהייה ביער (טבלה 1). המחקר מאפשר לבחון קווי דמיון והבדלים ביישום חינוך יער במסגרות החינוכיות השונות מנקודת מבט המשתתפים. איסוף הנתונים כלל ראיונות עומק אישיים מובנים למחצה, עם עשרה מחנכים המלמדים במסגרות חינוך שמקיימות יום יער אחד לפחות בשבוע בקביעות, ובעלי ניסיון של שנה לפחות. עם כל אנשי החינוך התקיימו שני ראיונות (בתחילת שנת הלימודים ובסופה) במטרה לתעד ולנתח את אופן היישום של עקרונות חינוך היער, את תהליך התפתחות התפיסה החינוכית ואת האתגרים שניצבו בפניהם. בעקבות הראיונות נערכו תצפיות בחמש מסגרות חינוכיות שנבדלו בגילי הילדים ובמרחב הגאוגרפי. בכל מסגרת התקיימו שתי תצפיות לא משתתפות (בתחילת שנת הלימודים ובסופה) שעקבו באופן אותנטי אחר ההתנהלות היום-יומית והשהייה ביער. התצפיות נערכו בין שני ראיונות העומק בימי לימוד שונים ולמשך יום מלא במטרה לחזק את מהימנות המחקר. התצפיות אפשרו לזהות תהליכים חינוכיים שהשתקפו בעשייה בשטח ובאינטראקציות המתרחשות בין אנשי החינוך, הילדים והיער. המחקר התבסס ברובו על שיטת המחקר האינדוקטיבי, וכלל איסוף נתונים מראיונות ומתצפיות עם אנשי החינוך וגזירה של הקטגוריות והתמות (טבלה 2, טבלה 3 ו-טבלה 4).

תוצאות
המחקר בחן מהם עקרונות חינוך יער וכיצד הם מיושמים במסגרות חינוך שונות, את התפיסות החינוכיות של אנשי החינוך ואת האתגרים שנתקלו בהם. מממצאי המחקר עולה כי חינוך יער בישראל מתקיים במגוון מרחבים, מגזרים וגילים, ומושך אליו מחנכים מנוסים ומחנכים בראשית דרכם גם יחד. קיימת שונות רבה באופן שחינוך יער מתקיים במסגרות חינוכיות שונות מבחינת מאפייני המסגרת החינוכית, מבחינת אנשי החינוך ומבחינת ה-"Setting" של המסגרת החינוכית (טבלה 1).
יישום עקרונות חינוך יער
מתוך איסוף הנתונים עולה כי בכל אחת מהמסגרות החינוכיות שהשתתפו במחקר, באו לידי ביטוי עקרונות משתנים: תדירות היציאה ליער, משך השהייה ביער, אופי ה"יער", מאפייני הקהילה המקומית, התפיסה החינוכית של אנשי החינוך, התכנים החינוכיים ועוד. עם זאת, ניתן לומר כי בכל המסגרות, "היער", כמשל למקום פיזי קבוע לרוב בסביבה הטבעית, הוא הגורם המשמעותי ביותר המשפיע על כלל ההתנהלות במרחב, ומחבר בין כל המסגרות החינוכיות. יש לציין, כי מהממצאים עולה כי על אף השהייה הקבועה במרחב הטבעי, לא הושם דגש מיוחד על פעולות אקטיביות לשמירת הטבע והסביבה.
תפיסות התפקיד של מחנכי היער
מרבית מחנכי היער שהשתתפו במחקר הדגישו את חשיבות הלמידה מתוך מוטיבציה פנימית של הילדים על ידי גילוי עצמאי, שאילת שאלות והפניית תשומת הלב של הילדים לתופעות ולתהליכים המתקיימים במרחב ולא בהכרח כגורם להקניית ידע באופן ישיר (טבלה 3).
אתגרים בחינוך יער
חינוך היער, מעצם קיומו מחוץ לכותלי הכיתה, מזמן אתגרים תלויי הקשר, מרחב וזמן שעלו במחקר זה ומוכרים בספרות המחקרית וכוללים: חששות של הורים וילדים, מזג אוויר מאתגר, מפגשים עם בעלי חיים, שיתוף פעולה של הצוות המסייע ועוד. כמו כן, נמצאו אתגרים ייחודיים לחינוך יער (טבלה 4), שלא תמיד מודגשים בספרות המחקרית. אחד האתגרים המשמעותיים ביותר שעלו היו היעדר הכרה על ידי משרד החינוך והיעדר גוף מתכלל האמון על חינוך יער במתן מענה לצרכים העולים מן השטח.

דיון
מחקר זה בחן את עקרונות חינוך היער בישראל, התפיסות החינוכיות של מחנכי היער והאתגרים הניצבים בפניהם. ממצאי המחקר מצביעים על שונות רבה הקיימת בין המסגרות החינוכיות, ולצד זאת על הייחודיות שבגישה החינוכית בישראל והשפעתה על הקהילות המקומיות, כפי שיפורט בהמשך.
בדומה למחקר שטען כי ישנה חשיבות רבה להיבטים המקומיים כאשר "מעתיקים" את גישת חינוך היער מן המקור שלה [12], אחד האלמנטים שחזרו ועלו במהלך המחקר שערכנו היה חשיבות הקשר ההדוק שבין המסגרת החינוכית לקהילה המקומית, אם משום שהקהילה הייתה גורם מרכזי בהקמת חלק מהמסגרות החינוכיות ואם כגורם משיכה לבניית קהילה חדשה סביב המסגרת החינוכית. מעורבותם של ההורים באה לידי ביטוי בכל המסגרות החינוכיות באופנים שונים וברמות מעורבות משתנה. בחלק מהמסגרות בלטה ייחודיות קהילתית, כמו בקבוצות חינוכיות דתיות או קיבוציות, המשלבות בחינוך היער 'טקסים', תופעה שאינה מוכרת בספרות המחקרית מן העולם.
אף על פי שניכר כי נעשתה עבודה משמעותית לחיבור הילדים לטבע, מהממצאים נראה כי לא הושם דגש מיוחד על פעולות אקטיביות למען הסביבה. המקרים שהוקדש בהם זמן לכך באופן אקטיבי, הסתכמו בפעולות ניקיון ובהיכרות עם המרחב. מכאן עלו השאלות – האם גישת חינוך היער צריכה לפעול לשמירת טבע, והאם גישה זו פועלת כחלק מעולם החינוך הסביבתי? ובכן, על פי התובנות העולות מממצאי המחקר, התשובה לשאלה מורכבת, ואיננה חד-משמעית. ניתן לומר שבמסגרות החינוכיות שהשתתפו במחקר, הלמידה אומנם התקיימה לרוב באזורים טבעיים תוך יישום עקרונות שונים של חינוך יער, אך הדגש היה אנתרופוצנטרי מובהק, והתמקד בצורכי הילד ופחות בצורכי הסביבה. עם זאת, ייתכן שבעתיד עצם הקִרבה לטבע תהווה גורם משפיע לפעילות אקטיבית של מי שהתחנכו בחינוך יער [12].
מהממצאים במחקר שערכנו, עלה כי בהתאם להגדרות שהציג ארגון חינוך היער באנגליה (FSA), החזרה ליער באופן קבוע והשהייה הממושכת באותו מקום היוו נדבך משמעותי ביותר בהבניית התהליכים, בחיבור האישי של הילדים לטבע ולסביבתם וביכולת של מחנכי היער להתבונן ממושכות בתהליכים החברתיים ובהתמודדות של הילדים עם אתגרים.

כפי שעולה ממספר מחקרים [13, 17], הלמידה ביער התבססה במסגרות החינוכיות על למידה פעילה והתנסותית הכוללת מלאכות קדומות, שימוש בחושים, זמן למשחק חופשי וכן למידה מזדמנת מתוך התופעות המתרחשות באופן טבעי במרחב היער. מניתוח הממצאים עולה, כי יישום הלמידה הפעילה ביער התבצע באופנים שונים. בעוד שחלק מאנשי החינוך הדגישו את חשיבות השארת המרחב ללא זכר לשהייה בו והקפידו על שימוש בחומרים מהטבע, היו אנשי חינוך שפעלו ביער עם אמצעים שונים שהותקנו בו באופן קבוע, כמו: מתקני טיפוס, נדנדות וחבלים, וכן עם חומרי יצירה שהובאו מבחוץ. הגישות האלה מעידות על השוני בין התפיסות החינוכיות ועל הקושי בהטמעת עקרונות אחידים.
בדומה לפערים הקיימים בקביעת מדיניות רשמית של למידה חוץ-כיתתית במסמכי משרד החינוך בישראל [2], גם בחינוך יער עלה קושי בעבודה מול רשויות וקובעי מדיניות. על פי חוזר מנכ"ל של משרד החינוך, חינוך היער נתפס כ"טיול". החוזר משקף תפיסה לא מעודכנת, שאינה מתבססת על עקרונות חינוך יער שהוגדרו בעולם, ומערימה קשיים על יישום מיטבי של חינוך יער. הצרכים הייחודיים של חינוך יער מבחינה לוגיסטית, בירוקרטית ופדגוגית וחוסר המענה המערכתי לכך יצרו תסכול רב בקרב מחנכי היער ותחושה שהעשייה החינוכית מסתמכת אך ורק על אנשי החינוך שבקצה. יש צורך מהותי בהגדרת עקרונות אחידים לגישת חינוך היער בישראל, כיוון שהיא עשויה להוות אסמכתה לכך שנדרשות תשומת לב מערכתית במתן מענה לסוגיות השונות והסדרת הגישה החינוכית במסמכי מדיניות רשמיים של משרד החינוך. עם זאת, ייתכן שדווקא היעדר ההסדרה וחוסר האחידות בעקרונות המנחים מאפשרים גמישות לאנשי החינוך להתאים את המסגרת החינוכית ביער לתפיסה החינוכית שלהם.
מסקנות
היער, שבחלק גדול מהמקרים איננו יער, אלא משל למקום טבעי פיזי קבוע, היווה גורם מרכזי ביותר ביצירת למידה משמעותית ושימש פלטפורמה עבור אנשי החינוך להבניית התהליכים החינוכיים. היכולת של הילדים לבצע "עסקאות חליפין" באמצעות אצטרובלים, לראות באבן מטוס ולבנות בית מבוץ ולא מקוביות מסותתות, שחררה את הילדים מהתלות במשחקים מובנים ואפשרה להם ליצור לעצמם עולם פנימי עשיר, לפתח עצמאות ויצירתיות מחשבתית ולהמציא משחקים פרי דמיונם – כל זאת מתוך החומרים הקיימים בטבע. מתוך החיבור אל הטבע והמפגשים הבלתי צפויים בו נולדה למידה מעמיקה, מתוך מוטיבציה פנימית של הילדים וחוויות אותנטיות מן השטח.
ככלל, ניתן לומר כי אנשי החינוך שהשתתפו במחקר זה, מייצגים את אופן היישום של חינוך יער כיום בזירת החינוך בישראל, היינו, גישה אקלקטית ובעלת פנים רבות, המתבססת על אנשי החינוך שבשטח כמוציאים לפועל של תפיסתם החינוכית. במהלך ניתוח הממצאים עלה קושי ביצירת מודל אחיד של גישת חינוך יער בישראל גם בשל השונות הקיימת בין מאפייני המסגרות החינוכיות וגם בשל התלות של המסגרות החינוכיות באנשי החינוך. גישה זו, ההולכת ומתרחבת לאזורים רבים בישראל ומתבססת על מרכיבים חינוכיים, תרבותיים, נופיים וקהילתיים משתנים, צריכה לקבל מענה מערכתי שמתייחס לסוגיות הרבות הכרוכות ביציאה אל היער בהיבטי פדגוגיה, בירוקרטיה ומדיניות מערכת החינוך.
תרומת מחקר זה היא בבחינת מאפייני גישת חינוך היער בישראל במסגרות מגוונות תוך דגש על תפיסות מחנכי היער והאתגרים הניצבים בפניהם. כדי להעמיק את הידע הנוגע לגישה חינוכית זו, יש לערוך מחקרים נוספים הכוללים מיפוי נרחב של הארגונים המכשירים ושל המסגרות החינוכיות העוסקות בחינוך יער. מדגם גדול יותר יאפשר בחינה רחבה ומעמיקה של הגישה החינוכית בדגש על אופן יישום העקרונות בישראל בהשוואה לספרות המחקרית ולדוגמאות בעולם.
תודות
תודה ללשכת המדען הראשי של משרד החינוך על מתן אישור לתיק מס' 11964.
תודה לד"ר נירית לביא-אלון על סיוע וליווי של המחקר והמאמר.
אמנון רבינוביץ' רשף, מנהל בית חינוך יער גבעת גונן (בירושלים) ומוביל חינוך יער וטבע במִנהל החינוך בעיריית ירושלים:
ייתכן שבתקופה הזו הניתוק בין האדם לטבע הוא העמוק ביותר, ואנחנו משלמים עליו מחירים איומים. המאמר שלפניכם מציע התבוננות חדשה ומרעננת במודל חינוכי אמיץ שמבקש לנסח מחדש את החיבור ביננו לטבע: חינוך יער.
מספר ימים לאחר שסיימתי לקרוא את המאמר, נכנסתי למעגל של כיתת אלומה, כיתה ד' בבית חינוך גבעת גונן. היה בוקר קר ורטוב, והילדים עצמו עיניים. חלק עקבו באוזניהם אחרי התקתוקים של אדומי החזה שהגיעו בשבוע האחרון למחנה שאנו מקיימים בו את המפגש הלימודי, והקשיבו לקולות הזעירים של האש שחיממה אותם. הם בירכו ואכלו ושרו וצחקו, והמחנכות שלחו אותם בהתרגשות ל"עולמות" שלהם – אזורים שהם סימנו לעצמם לפני כמה חודשים וחיכו לנבטוטים שצצו בדיוק באותו יום. מעקב אחרי שלבי הצמיחה הוא משימת חקר שדרכה הם משפרים מיומנויות חשיבה, התמדה וסבלנות, ומקדמים את יכולות הכתיבה.
הרגשתי שהאופן שאני חווה את התהליך הפדגוגי בבית החינוך מתואר בצורה מדויקת במאמר. המאמר עוזר למפגש החשוב בין המעשה החינוכי בשטח לבין התאוריה באופן הדדי: הוא פותח פתח אקדמי לעולם חינוכי שצובר תאוצה אדירה בשנים האחרונות, אבל לא פחות חשוב מזה, הוא מסייע לנו כאנשי שטח לְשַיֵים את העקרונות החינוכיים שמתווים את דרכנו. תרומתו של המאמר אינה רק בחילוץ ובדיוק של עקרונות הגישה החינוכית, הוא מלמד על המפגש של חינוך היער בישראל עם המציאות: על האתגרים, על יישום הגישה בעיתות משבר ועל תפקידם של מחנכות, מחנכים, גננות וגנני היער כחלק ממערכת חינוך מוסדרת ומפוקחת.
Forest education in Israel: Applying the principles and challenges in an innovative educational model
Daniel Afek [1], Iris Alkaher [2], Nirit Assaf [2] and Shlomit Paz [1]
[1] School of Environmental Sciences, University of Haifa (Israel)
[2] Faculty of education, The center for research in Environmental and Sustainability Education, Kibbutzim College of Education, Technology and the Arts (Israel)
Forest education is an educational approach based on outdoor learning. It has unique characteristics that cultivate a meaningful life, mental well-being and better quality of life among the learners through continuous being in nature and interactions with those around them.
Forest education in Israel is a developing approach within the outdoor education arena, thus, the research body knowledge about it is in its initial stages. In light of the growing interest in forest education approach and its unique contribution to a perceptual change in the field of outdoor learning and to developing children connection to their environment, it is valuable to deepen the research in this field in Israel.
The current study explored the principles of forest education in Israel, the educational concept of forest educators and the challenges they face. In this qualitative research, data was collected using an inductive research method that included interviews and observations with educators who had undergone professional training in forest education and taught in kindergartens and schools where at least one "forest day" per week is held regularly.
The findings show that the principles of forest education are adapted to the specific educational setting and without generalizing factors in the education system. Additionally, it was found that the continuous being in the forest on a regular basis is the most significant factor affecting the pedagogy, and it is a source of inspiration for the children and staff members. The in-depth acquaintance with the place, which occurs during the children's being in the educational framework in the forest, created a connection and a deep understanding of the processes that occur in nature. It was found that forest education is closely related to the local community, either through the establishment of part of the schools and kindergartens, or as a factor that encourages community building. In some cases, community uniqueness stood out, such as in religious educational schools and kindergartens or in the kibbutz’ education that incorporate in the forest education rituals that are not recognized in previous research literature from other countries. Similar to the gaps that exist in the establishment of an official policy of outdoor learning in the formal documents of the Ministry of Education, it is evident that forest education in Israel requires a systemic reference in policy documents and plans of the Ministry of Education in order to address the needs from the field.
מקורות
- איזנברג א וזליבנסקי-אדן ע. 2019. כישורי המאה ה-21. בתוך: טרוצקי מ (עורכת). התאמת מערכת החינוך למאה ה-21. עמ' 16–31. ירושלים: הוצאת המכון הישראלי לדמוקרטיה.
- גן ד, אסף נ, אלקחר א ואחרים. 2022. מדיניות היא כל העניין? מבט עולמי על מדיניות בנושא למידה חוץ-כיתתית. אקולוגיה וסביבה 13(2).
- גן ד ויעקבי ג. 2022. חינוך יער: בין המוכר ללא מוכר. החינוך וסביבו: כתב עת שנתי למחקר, יצירה ואקטיביזם 44: 77–84.
- גני יער. 2020. גן קשת וגן ערבה – שני גני יער במצפה רמון.
- הרכבי א ומנדל-לוי נ (עורכים). 2014. חינוך לכול – ולכל אחד במערכת החינוך בישראל. תמונת מצב והמלצות, מסמך מסכם של הוועדה. ירושלים: היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
- Bentsen P and Jensen FS. 2012. The nature of Udeskole: Outdoor learning theory and practice in Danish schools. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning 12(3): 199–219.
- Collins A and Halverson R. 2010. The second educational revolution: Rethinking education in the age of technology. Journal of Computer Assisted Learning 26(1): 18–27.
- Dean S. 2019. Seeing the forest and the trees: A historical and conceptual look at Danish forest schools. The International Journal of Early Childhood Environmental Education 6(3): 53.
- FSA – Forest school Association Website. What is Forest School? Viewed 23 Oct 2021.
- Harris F. 2017. The nature of learning at forest school: Practitioners' perspectives. Education 3–13 45(2): 272–291.
- Harris F. 2018. Outdoor learning spaces: The case of forest school. Royal Geographical Society 50(2): 222–231.
- Harris F. 2021. Developing a relationship with nature and place: The potential role of forest school. Environmental Education Research 27(8): 1214–1228.
- Murphy MC. 2020. Bronfenbrenner’s bio-ecological model: A theoretical framework to explore the forest school approach? Journal of Outdoor and Environmental Education 23: 191–205.
- O’brein L. 2009. Learning outdoors: The Forest School approach. Education 3–13 37: 45–60.
- Say S, Güneş G, and Batı K. 2022. Forest schools in Turkey in times of COVID-19. The Journal of Environmental Education 53(6): 340–354.
- Whincup VA, Allin LJ, and Greer JMH. 2021. Challenges and pedagogical conflicts for Teacher-Forest School leaders implementing Forest School within the UK primary curriculum. Education 3–13 51(1): 1–12.
- Waite S, Bølling M, and Bentsen P. 2016. Comparing apples and pears? A conceptual framework for understanding forms of outdoor learning through comparison of English Forest Schools and Danish udeskole. Environmental Education Research 22(6): 868-892.
- Yin RK. 2017. Case study research and applications: Design and methods, 6th ed. Indonesia: Sage.
- Zink R and Burrows L. 2008. ‘Is what you see what you get?’ The production of knowledge in-between the indoors and the outdoors in outdoor education. Physical Education and Sport Pedagogy Journal 13(3): 251–265
קריאה נוספת
מאמר העוסק במאפייני מדיניות הלמידה החוץ-כיתתית בהיבטים של קובעי המדיניות, מטרות המדיניות, קווים מנחים ליישום ורמת הממשל שאחראית על המדיניות, תוך הצבעה על פערים מרכזיים בין המדיניות ליישומה.
גן ד, אסף נ, אלקחר א ואחרים. 2022. מדיניות היא כל העניין? מבט עולמי על מדיניות בנושא למידה חוץ-כיתתית. אקולוגיה וסביבה 13(2).
מאמר הבוחן את המתח שבין המוכר ללא מוכר בתופעת חינוך היער בישראל ובעולם.
גן ד ויעקבי ג. 2022. חינוך יער: בין המוכר ללא מוכר. החינוך וסביבו: כתב עת שנתי למחקר, יצירה ואקטיביזם 44: 77–84.