אקולוגיה וסביבה

מדיניות היא כל העניין? מבט עולמי על מדיניות בנושא למידה חוץ-כיתתית

5 בספטמבר, 2022

תרגיל במהלך הקורס "למידה חוץ-כיתתית: חינוך לפליאה התבוננות וחשיבה ביקורתית" שניתן במקבץ קיימות במסגרת תואר לחינוך במסלול הרב תחומי במכללת תל חי בהנחיית נעמה לב. הקורס נערך כולו בהוראה בחוץ, ומאתגר את ההוראה המסורתית ואת המדיניות הרווחת באקדמיה שמוכוונת כמעט כולה להקניית ידע. הקורס מדגים כיצד התנסות הסטודנטים בהוראה חוץ-כיתתית מוסיפה רבדים משמעותיים ללמידה המסורתית ומקנה כישורים לסטודנטים מתחומי החינוך, הפסיכולוגיה הפילוסופיה ועוד. אחת ממטרותיו היא לעודד את הטמעתה במערכת החינוך ובמערכות אחרות | צילום: נעמה לב


מאת

דפנה גן
המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
נירית אסף
המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
איריס אלקחר
המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
נעמה גור-לביא
המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
נעמה לב
המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים

מאת

דפנה גן
המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
נירית אסף
המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
איריס אלקחר
המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
נעמה גור-לביא
המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
נעמה לב
המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
תקציר

אורח החיים של ילדים בעולם המפותח עבר מהחוץ לבית פנימה, ובהתאמה, חלה התרחקות רגשית ופיזית של הילדים מהסביבה הטבעית. הספרות המחקרית מצביעה על חשיבות הקשר לטבע בילדות להתפתחות הקוגניטיבית, הפיזית, הרגשית והחברתית של תלמידים ולאימוץ עמדות פרו-סביבתיות באמצעות למידה חוץ-כיתתית. הטמעה ראויה של למידה חוץ-כיתתית תלויה בקיום מדיניות בנושא. מטרת הסקירה היא לזהות מאפיינים של מדיניות למידה חוץ-כיתתית בהיבטים שונים ופערים בין המדיניות ליישום. לצורך מאמר זה נסקרו מאות מאמרים על מדיניות למידה חוץ-כיתתית בעולם, שפורסמו בכתבי עת שפיטים בין השנים 2010–2022. מתוכם נבחרו 30 מאמרים שהתמקדו במטרות, בגישות, בדרכים או באתגרים ליישום למידה חוץ-כיתתית מנקודת מבט של מדיניות. המאמרים שנסקרו והמאמרים שנבחרו מתמקדים במדיניות למידה חוץ-כיתתית, אך לא כוללים בהכרח היבטים מפורשים של חינוך סביבתי.

מדינות רבות מכירות ביתרונות הלמידה החוץ-כיתתית והטמיעו אותה במסמכי מדיניות שונים. למרות חשיבות הנושא ישנם פערים המקשים על יישום המדיניות בשטח, לדוגמה: תפיסות המורים לגבי למידה חוץ-כיתתית, חוסר ניסיון ואי-הכשרה מתאימה, גודל המרחב והגישה אליו, העדפה לקדם הישגיות דרך מבחנים בין-לאומיים ומאפיינים תרבותיים חסרי זיקה לחוץ. פער נוסף הוא מקור המדיניות, מדיניות שצמחה מלמטה, כיוזמה של מורים, ו'טיפסה' לקובעי המדיניות, או מדיניות שהתחילה מקביעה מדינית ו'ירדה' למחויבים ליישמה בשדה. כדי לצמצם את הפערים הקיימים ולהצליח ליישם מדיניות למידה חוץ-כיתתית המאמר מצביע על חשיבותם של חיבור בין אנשי החינוך בשדה לקובעי המדיניות, קביעת מדיניות מותאמת לתרבות המקומית, שתומכת ביישום הלמידה החוץ-כיתתית בשדה, ויצירת מדיניות אחת שאינה עומדת בסתירה לתפיסת מדיניות החינוך הכוללת.

מבוא

מחקרים מצביעים על חשיבות החוויה הישירה עם הטבע בילדות, שעוזרת לילדים לפתח קשר רגשי איתו, להבין שהאנושות נסמכת עליו, ולהניע אותם לשמור עליו [27]. עם זאת, כיום אורח החיים של ילדים מתמקד בבית בבילוי מול מסכים. ילדים איבדו רבות מההזדמנויות לחקור את הסביבה. התרחקות זו מהטבע יוצרת פער שראוי לצמצם. הלמידה החוץ-כיתתית, שבהגדרתה הרחבה מתייחסת לכל פעילות לימודית שהיא המתרחשת מחוץ לכותלי הכיתה וכוללת מגוון התנסויות [19, 62], מציעה פתרון לצמצום פער זה [30, 33].

הספרות מדגישה את חשיבות הלמידה החוץ-כיתתית להתפתחות הקוגניטיבית, הפיזית, הרגשית והחברתית של תלמידים [65]. למידה זו תומכת בהתפתחות הוליסטית של התלמידים ומספקת להם הזדמנויות למידה במגוון תחומים, שאינן אפשריות בכיתה [30, 33]. למידה המתרחשת בחוץ מספקת חוויה רב-חושית [50], שנחרטת בזיכרון [43], מושכת יותר מהלמידה המסורתית [31], ומספקת עניין ומוטיבציה ללמידה [50]. כשתלמידים עוסקים בפעילות חוץ-כיתתית רגשית וחברתית, הידע הנרכש מוצק יותר, והם מגלים אמפתיה לסביבה, המעודדת עמדות פרו-סביבתיות [27]. מחקרים רבים מצביעים על קשרי גומלין ברורים בין למידה חוץ-כיתתית לחינוך סביבתי [18, 22, 25, 34], ואכן, טיפוח עמדות פרו-סביבתיות הוא אחת ממטרות החינוך הסביבתי.

לאור יתרונותיה הרבים של הלמידה החוץ-כיתתית, ראוי שגישה זו תיכלל גם במדיניות הרשמית בתחום החינוך [28]. למדיניות החינוכית תפקיד מרכזי בהטמעת עקרונות וקווים מנחים ביישום החינוך [20, 35]. קביעת מדיניות בנושא למידה חוץ-כיתתית משתלבת עם מגוון מטרות קיימות במערכת החינוך ובהיבטים לימודיים-אקדמיים, ערכיים, חברתיים וסביבתיים, ומוסיפה מטרות שיעצבו בוגרים שישפיעו על התפתחות חברה בריאה ומקיימת [28]. לכן, ראוי גם לחקור את המדיניות בתחום זה בעולם ובישראל ולבחון את מאפייניה. בישראל לא קיימת מדיניות סדורה בנושא. אומנם, במסמכי מדיניות חינוכית בארץ קיימים אזכורים לחשיבות היישום של למידה חוץ-כיתתית – במשרד החינוך [8, 10, 11, 12], בתוכניות לימודים רשמיות [13, 14] וברשויות המקומיות [5, 7, 15, 17], וכן ליישומה בידי מוסדות להכשרת אנשי חינוך [1, 4, 9] וארגונים שונים [3, 6, 16], אולם הנושא טרם נחקר.

לאחר סקירת ספרות בין-לאומית עדכנית החלטנו כי מטרות מאמר זה הן: (1) ללמוד על מאפייני מדיניות הלמידה החוץ-כיתתית בהיבטים הבאים: מניעי קובעי מדיניות, מטרות המדיניות, קווים מנחים ליישום (בתוכנית הלימודים, בכשירות המורים, במרחבי הלמידה) ורמת הממשל שאחראית על המדיניות; (2) להצביע על פערים מרכזיים בין המדיניות ליישומה. סקירה זו אינה משווה את המאפיינים והפערים הללו בין מקורות המידע השונים, אלא ממפה באופן ראשוני את מוקדי המדיניות השונים כפי שהם מופיעים בספרות, משום שהמאמרים שהתבססנו עליהם מגוונים במוקדים המוצגים בהם. הסיבה המרכזית למגוון נקודות המבט המובאות בסקירה היא שישנם רק מאמרים מעטים בעולם שמתמקדים בהיבטים שונים של מדיניות למידה חוץ-כיתתית, והם נבדלים באופיים. נוסף על כך, מאמרים אלה לא מתמקדים בהכרח בחינוך סביבתי במסגרת מדיניות הלמידה החוץ-כיתתית. סקירה זו היא ניסיון ראשוני לזהות ולמפות מגוון זה, ובכך תרומתה לשדה המחקר.

רוב המאמרים הנכללים בסקירה זו הם עיוניים, חלק מהם מחקריים, רובם בגישה איכותית. מחקרים רבים התמקדו בלמידה חוץ-כיתתית, מיעוטם התמקדו במדיניות, וכמעט ולא נערכו סקירות בין-לאומיות, בניגוד לסקירה זו. אף על פי שהסקירה איננה ממצה, היא יכולה לשמש קובעי מדיניות ואנשי יישום בשטח להתוויית מדיניות בתחום הלמידה החוץ-כיתתית. בסקירה אנו מתייחסות למדיניות בתחום החינוך הציבורי שמותווית על-ידי המדינה ובסמכותה [56], ומטרתה הכוונת מערכת החינוך. באופן ספציפי אנו מתייחסות למדיניות המשתקפת במקורות כתובים [60]. מקורות המידע לסקירה זו הם 30 מאמרים אקדמיים שפיטים שבחנו את מדיניות הלמידה החוץ-כיתתית בעולם בין השנים 2010–2022. חשיבותו של המאמר בהקשר העולמי [54] והישראלי [2] מתחזקת נוכח השנים האחרונות של הלמידה מרחוק בצל הקורונה, ולאור היערכות מערכת החינוך למצב. הלמידה במרחבים החוץ-כיתתיים שימשה חלופה ראויה ללמידה המקוונת, במדינות רבות בעולם [54] ובישראל [2].

פעילות מן הפנים אל החוץ באגמון החולה במהלך הקורס "למידה חוץ-כיתתית: חינוך לפליאה התבוננות וחשיבה ביקורתית" שניתן במקבץ קיימות במסגרת תואר בחינוך במסלול הרב תחומי במכללת תל חי בהנחיית נעמה לב. אף על פי שמרצים במוסדות להשכלה גבוהה מכירים בחשיבות ההוראה בחוץ ובתרומתה המגוונת ללומדים, הבדלים תרבותיים (ביחס ללמידה בחוץ בין המרצים לסטודנטים או המורים לתלמידים), חוסר עידוד של המערכת וקשיים בתפעול מביאים לכך שבאקדמיה ובמערכת החינוך היא מתרחשת רק לעיתים נדירות או אינה מתרחשת כלל | צילום: נעמה לב

מדיניות הלמידה החוץ-כיתתית בעולם

ההכרה בערך ובצורך של שילוב למידה חוץ-כיתתית במסגרות חינוכיות התחזקה לאורך השנים. בהתאם לכך, מדינות שונות פועלות להתוויית מדיניות חינוכית רשמית ללמידה חוץ-כיתתית [45, 46, 52]. מדיניות זו תלויה בהכרח בהקשר המקומי [52]. הבדלים במאפיינים תרבותיים, חברתיים, פוליטיים, כלכליים ואחרים בין מדינות יוצרים פרשנויות מגוונות ללמידה חוץ-כיתתית [63] ומדיניות מגוונת המתבטאת במטרות, במניעים, ובדרכי יישום של למידה חוץ-כיתתית בשדה [23, 52]. כאמור, למידה חוץ-כיתתית לא משקפת בהכרח את המטרות והעקרונות של החינוך הסביבתי, ועל כן היא לא תמיד נכללת באופן מפורש במדיניות בתחום.

היבטים אלה משתקפים כשבוחנים מקרוב את המדיניות ללמידה חוץ-כיתתית במדינות שונות. בבריטניה למשל, המניע לפיתוח למידה חוץ-כיתתית נבע מהרצון הלאומי לצמצם אי-שוויון בתחום בריאות הציבור [48] על-ידי טיפוח מיומנויות אישיות וחברתיות במסגרת למידה חוץ-כיתתית [53]. בסקוטלנד המדיניות החינוכית תומכת בהוראה חוץ-כיתתית דרך תוכניות הלימודים למצוינות; יש קווים מנחים מוגדרים ללמידה חוץ-כיתתית, המתבטאים גם במדיניות החינוך לקיימות, ומציבים דרישה מקצועית מכלל המורים הסקוטיים [41]. במדינות אינדונזיה, יפן, נפאל, טאיוואן, אוסטרליה, אירלנד, פולין, ספרד, שווייץ וקנדה מדיניות הלמידה החוץ-כיתתית מעוגנת בתוכנית הלימודים. בארה"ב המדיניות נוטה להיות ברמת המדינה (state), והמניעים לה נובעים בעיקר מהיבטים בריאותיים (פעילות גופנית ומודעות לאכילה בריאה) וכחלק מהחינוך המדעי [63]. בפינלנד התחזקה בעשורים האחרונים ההכרה בחשיבות הלמידה החוץ-כיתתית בקרב מורים וקובעי מדיניות, וקיימת הנחיה להשתמש בחצרות בית הספר כמרחבי הוראה, וכן בסביבה הטבעית והבנויה שבמרחב בית הספר [57]. בשוודיה הלמידה החוץ-כיתתית מוטמעת בבתי הספר, במוסדות להשכלה גבוהה ובארגונים סביבתיים ללא מטרות רווח [21]. בדנמרק המדיניות דוגלת בלמידה רלוונטית גם בהקשרים חוץ-כיתתיים [24]. בנורווגיה הלמידה החוץ-כיתתית היא חלק מתוכנית הלימודים הלאומית [63], בהתאמה לעיקרון "Friluftsliv" (Outdoor-Life), שלפיו החיים בחוץ הם חלק מהתרבות המקומית [39].

אתגרים בין הלכה למעשה: פערים בין מדיניות חינוכית ליישומה בשדה

ישנה הסכמה בקרב חוקרי מדיניות חינוכית כי היישום בשדה על-ידי אנשי חינוך נחשב למאמץ מורכב, יותר מקביעת המדיניות עצמה. אנשי חינוך המיישמים למידה חוץ-כיתתית מעידים על יתרונותיה הרבים [30, 31, 33, 50, 63, 64]. לעומתם, במקרים רבים, קובעי מדיניות סבורים שלמידה זו אינה "אמיתית" במובן המסורתי של המילה [41]. מכאן, קיימים פערים בין התפיסות של קובעי המדיניות לגבי מקומה של למידה חוץ-כיתתית, לבין אלה של אנשי החינוך המאמינים בה ומיישמים אותה, וכן קיימים פערים גם בין קובעי מדיניות בתוך מערכות החינוך. בחלק זה נעמוד על ארבעה פערים מרכזיים הקשורים למדיניות למידה חוץ-כיתתית שזוהו בניתוח איכותי פרשני של המקורות שנסקרו. התמקדות בפערים העיקריים שזוהו בעולם מעמיקה את ההבנה לגבי האתגרים שביישום למידה חוץ-כיתתית, ויכולה לתרום לקביעת קווים מנחים במדיניות בנושא זה בישראל.

התבוננות בשלולית במכללת סמינר הקיבוצים, כחלק מתרגיל במהלך קורס "תבונת ההתבוננות". הקורס מפתח אצל המורים את הבנת החשיבות של הקשר למקום ולסביבה כחלק מתרבות הלמידה | צילום: נירית אסף

פער בין קובעי המדיניות למיישמים בשדה: חסמים ליישום

מחקרים מתעדים פערים בין המדיניות של הוראה חוץ-כיתתית ליישומה בשדה. חלק מהסיבות שמורים נמנעים מיישום הוראה חוץ-כיתתית קשורות לתפיסותיהם לגבי משמעותה וחשיבותה של למידה חוץ-כיתתית ולחששותיהם מהוראה חוץ-כיתתית, הנובעים מחוסר ניסיון ומהיעדר הכשרה מתאימה. נוסף על כך, חסרות להם אסטרטגיות הוראה המתאימות לסביבות למידה חוץ-כיתתיות [41, 49, 52].

לדוגמה, מחקר שהתבצע בבריטניה [49] הציג הטמעה חלקית של מדיניות למידה חוץ-כיתתית בגיל הרך. בעקבות הטמעת המדיניות העידו המורים שהתנסו בהוראה חוץ-כיתתית, שהם משתמשים יותר בסביבה, אולם באופן מוגבל. המורים יצאו החוצה רק במזג אוויר טוב, ולימדו שם כמו בכיתה. כמו כן, המורים החמיצו הזדמנויות רבות ללמידה שמזמנת הסביבה. הסיבות לאי-הצלחת ההטמעה כללו קשיים, כמו המיקום והגודל של המרחב בחוץ והגישה אליו [51]; חוסר מודעות לשימושים וליתרונות שבלמידה החוץ-כיתתית; הדאגה לילדים והצורך לשמור עליהם מסכנות פיזיות ואנושיות (בטיחות, פגעי מזג אוויר, זרים) [49].

מחקר שנערך באוסטרליה, בדנמרק, בבריטניה ובסינגפור, בחן את המודעות המתפתחת בקרב קובעי המדיניות ליתרונות הלמידה החוץ-כיתתית לתלמידים. באוסטרליה קידם הממשל המרכזי מדיניות למידה חוץ-כיתתית, אולם החינוך נמצא באחריות חמש המדינות שבאוסטרליה, ואינו בסמכות הממשל המרכזי. מכאן, נמצאו פערים בין המדיניות ליישומה, והבדלים בין גופי החינוך המדינתיים במדינות השונות [52]. נמצא שהוראת תוכניות לימודים המשלבות למידה חוץ-כיתתית בכל מדינה משתנה בהתאם למומחיות המורים המלמדים אותן ולפי הכשרתם [38], ושהמורים מתלבטים כיצד ליישם למידה כזו [52].

פער בתוך המדיניות החינוכית: קידום הישגים באמצעות מבחנים לעומת קידום למידה חוץ-כיתתית

מדיניות חינוכית שמוכוונת להישגים אקדמיים ולמבחנים לאומיים ובין-לאומיים, מותירה את הלמידה החוץ-כיתתית מאחור, ומנגד – יישום של למידה חוץ-כיתתית סותר את הלמידה המוכוונת להישגים אקדמיים [44]. בבריטניה נמצא שמורים עומדים בפני הנחיות סותרות: הכנה למבחנים שההישגים בהם נמדדים, למול הוראה משמעותית, מבוססת התנסויות וחווייתית [49]. ספציפית באשר לחינוך הסביבתי, יש הסכמה שהוא צריך לכלול למידה חוץ-כיתתית בהיקף רחב [55] וגם לחנך לפעולה [61]. למרות זאת, נמצא כי בבתי ספר על-יסודיים בבריטניה דבר זה אינו מתרחש. החינוך הסביבתי מתרחש ברובו בכיתה, מסתפק בהקניית ידע ואינו מעודד התנסות במעורבות אזרחית בסביבה [36]. מחקר באוסטרליה שבחן הטמעת למידה חוץ-כיתתית כחלק מחינוך סביבתי, שנכלל במקור במדיניות הרשמית, מלמד שבעקבות שינויים בממשל השתנתה התמיכה למדיניות המקדמת מבחנים. על אף השינוי, בתי הספר המשיכו לקדם חינוך סביבתי המעודד למידה חוץ-כיתתית, והשכילו למצוא דרכים להתמודד עם השינויים במדיניות ולהטמיע את דרישות המבחנים בתפיסת העולם של החינוך הסביבתי [58]. חינוך יער בבריטניה ובאוסטרליה התפתח אף הוא כהצבת חלופה למדיניות הלאומית המקדמת הישגים [26, 29, 32]. קובעי המדיניות במדינות אלה הכירו רק לאחרונה בחשיבות של טיפוח עצמאות וניהול סיכונים בהתנסויות חוץ-כיתתיות בחינוך יער.

תיקי ילדים בכניסה למרחב הכיתה בבית היער – בית ספר יער במרום הגליל. יוזמות של חינוך יער בישראל החלו לפני כעשור כיוזמות מלמטה-למעלה (Bottom-Up), וכיום נמצאות בתהליך של הכרה ממסדית ברמת המדיניות במשרד החינוך (מלמעלה-למטה, Top-Down). מדיניות ברורה בישראל בנושא הוראה חוץ-כיתתית תסייע להטמעת הנושא בהכשרת המורים ובמערכת החינוך | צילום: נירית אסף

פער מבוסס תרבות: מדיניות למידה חוץ-כיתתית מול המאפיינים התרבותיים של קהלי היעד

סיבה נוספת לאי-הצלחת ההטמעה של מדיניות למידה חוץ-כיתתית קשורה לכך שהסביבה החיצונית אינה מאפיין בזהות התרבותית של המורים או התלמידים. מורים שאינם חשים קשר לסביבה יימנעו מללמד מחוץ לכיתה [49]. לדוגמה, בקנדה הלמידה החוץ-כיתתית מושפעת מהמגוון התרבותי והגאוגרפי במדינה [47], וכוללת מגוון תפיסות כלפי הסביבה ומידת קשר שונה אליה [19]. גודלה של קנדה והשונות התרבותית-גאוגרפית בה התבטאו בתוכניות ללמידה חוץ-כיתתית שנמצאו כקשורות להיבטים מקומיים, והונעו על-ידי החזון והמיומנויות של המורה בהקשר המקומי [40].

מחקר נוסף בקנדה בחן קווי דמיון והבדלים בין תוכניות למידה חוץ-כיתתית מאזורים שונים במדינה. למרות היסטוריה ארוכה של חינוך חוץ-כיתתי במדינה, הגדרת הדרך המקובלת ליישומו מורכבת, בגלל גודלה של המדינה, אוכלוסייתה הדלילה, מגוון הנופים וריבוי התרבויות בה. כדי לאפיין את הלמידה החוץ-כיתתית התמקדו החוקרים בתיאור היסודות הפילוסופיים, מטרות הלמידה ותוכניות הלמידה החוץ-כיתתית מאזורים שונים. נמצא, שהלמידה החוץ-כיתתית מושפעת משילוב פילוסופיות, הכוללות התנסות מעשית, למידה משולבת (הוליסטית) ומסעות בארץ; המטרות המרכזיות כוללות צמיחה אישית ובניית קהילה בעלת תודעת מקום ועמדות סביבתיות; הפעילויות הנפוצות כוללות טיולים רגליים, שיט בקאנו ובקיאקים, סקי וסנובורד [19]. ממצאי המחקר תומכים במחקרים קודמים, שלפיהם הלמידה החוץ-כיתתית בקנדה מונעת בדרך כלל על-ידי מורים שרוצים בכך, ולא הודות לתוכנית לימודים לאומית או מדינתית [40], ומחזקים את הטענה שהלמידה החוץ-כיתתית במדינה מותאמת למגוון התרבותי-גאוגרפי [47].

פער במקור המדיניות: בין מדיניות המגיעה מ"למעלה" (Top-Down) לבין מדיניות שצומחת מ"למטה" (Bottom-Up)

כאן נבחן את ההבדל בשינוי "מלמעלה-למטה" (Top-Down) שבו מדיניות מרכזית מטעם בעלי הסמכות קובעת באיזו מידה יש לכלול את הלמידה החוץ-כיתתית בתוכנית הלימודים בבית הספר [42], לעומת שינוי "מלמטה-למעלה" (Bottom-Up) שנוצר ומיושם באמצעות יוזמה של מי שמושפעים ביותר מהשינוי אך אינם נמצאים בעמדות רשמיות של כוח וסמכות [42].

Top-Down

קובעי המדיניות בעולם מתווים את מדיניות הלמידה החוץ-כיתתית בדרכים שונות. באוסטרליה מדיניות הלמידה החוץ-כיתתית מעוגנת בשני מסמכי מדיניות: הצהרת מלבורן ותוכנית הלימודים הלאומית [52]. ב-2017 חיברה הרשות להערכה ולדיווח של תוכניות הלימודים באוסטרליה את הלמידה החוץ-כיתתית לתוכניות הלימודים [37]. לתיקון החינוכי-לאומי של אוסטרליה יש השלכות רבות על תדירות הלמידה החוץ-כיתתית המתרחשת בפועל. החיבור של הלמידה החוץ-כיתתית לתוכניות הלימודים מציע לתלמידים מסגרת להתנסות בלמידה בסביבה טבעית, שניתן לקשור לארבעה ממדים: בריאות וחינוך גופני, מדעי הרוח והחברה, גאוגרפיה ומדע. בפועל, היקף התוכניות והרצף תלויים בצרכים ובאינטרסים של בית הספר הבודד. מכאן, נוצר פער גדול בשטח, המיוחס להכשרת מורים ולרמות התמיכה השונות הקשורות למימון, לתרבות המקומית ולרצון הפוליטי-לאומי לאמץ את הלמידה החוץ-כיתתית [52].

דוגמה נוספת, מסינגפור לאחר עצמאותה בשנות ה-60 של המאה ה-20, משקפת מדיניות המונעת משיקולים פרגמטיים לאומיים, כמו אהבת המולדת ותחושת פטריוטיות. למידה חוץ-כיתתית שילבה את פעילות חיל הצוערים הלאומי בבתי הספר העל-יסודיים להפגת הפחד מהצבא והטינה כלפיו. על משרד החינוך הוטל לשפר את מצבם הגופני של התלמידים ולפתח גישה חיובית כלפי התנסויות מאתגרות בחוץ לשם עיצוב חברה חזקה ודינמית. בהמשך עלה הצורך להתאים את תוכניות הלימודים למורכבות החיים ולאפשר לתלמידים לפתח כישורי חיים, לרכוש ידע סביבתי ולטפח דאגה לסביבה, והתוכנית ללמידה חוץ-כיתתית נעשתה חלק מתוכנית הלימודים הרשמית. ב-2014 זיהו משרדי הממשלה את הלמידה החוץ-כיתתית כתחום מתאים לפיתוח מיומנויות התלמידים במאה ה-21 ולהקניית ערכים כמו ביטחון עצמי, חוסן ומנהיגות בקרב בני נוער, ופותחה תוכנית-אב לאומית לחינוך בחוץ ולחיבור למורשת הטבעית של סינגפור. עם התרחבות תוכנית-האב במדינה נמצא שהמחסור במחנכים מנוסים בלמידה החוץ-כיתתית ובהכשרה מתאימה היה החסם העיקרי בהטמעת המדיניות. כלומר, בסינגפור קיימת הבנה שהוראה חוץ-כיתתית מצריכה מומחיות וניסיון, ויש לפתחם לאורך זמן [52].

Bottom-Up

בדנמרק יש תרבות ארוכת-שנים של שהייה בסביבות פתוחות, המזוהה עם בילוי וחינוך בחוץ; העיסוק בטבע הוא חלק בלתי נפרד מהחיים. הלמידה החוץ-כיתתית נתונה בידי המורים, ויש להם אוטונומיה בקביעת תוכנית הלימודים וחופש לפתח רעיונות ושיטות פדגוגיות חדשות. בשנות ה-90 של המאה ה-20 הוקמה ביוזמה אישית של מורים תנועה עממית (Udeskole) החולקת ידע, מטמיעה למידה בחוץ, ומחברת את ההשכלה להקשר חברתי, כלכלי, פוליטי וגאוגרפי [24]. בהמשך נתמכה התוכנית על-ידי עיריות כמו עיריית קופנהגן, וארגונים לא-ממשלתיים כמו מועצת החוץ (Outdoor Council), אך ללא פורמליזציה או תמיכה ממשלתית. רק ב-2010 חל שינוי, כשפרויקטים במימון האיחוד האירופי שיפרו את ההוראה החוץ-כיתתית בקרב מורים. הידע שנצבר היווה בסיס לפרויקטים ולמענקים גדולים יותר. הראשון שבהם היה Teach Out, שחקר את השפעות הלמידה החוץ-כיתתית, ומצא עלייה בפעילות הגופנית, במוטיבציה וברווחה, וכן שיפור היחסים החברתיים. בהמשך גם מומן פרויקט על-ידי ממשלת דנמרק לפיתוח ולהעברת ידע מעשי. Udeskole השתנה תוך זמן קצר מתנועה הבאה מהשטח למדיניות הבאה מלמעלה, אך החקיקה והמסגרת המדינית-תקציבית לא שיפרו בהכרח את הלמידה החוץ-כיתתית, וההחלטה על קיומה עדיין מוטלת על המורים [52].

גם בבריטניה התחילה הלמידה החוץ-כיתתית מלמטה, כבר בתחילת המאה ה-20, ויישמו אותה בעיקר ארגונים ציבוריים ופרטיים. ב-2006 פרסמה הממשלה מסמך מדיניות שתמך בלמידה החוץ-כיתתית, הוקצה לה תקציב, ומונה גוף מפקח. למרות זאת, המדיניות הציגה מסרים לא ברורים ביחס להוראה מחוץ לכיתה. החשש מתקנות בריאות ובטיחות מחמירות וממסרים אלה הרתיע מורים, ורק אלה שכבר היו מחויבים בגישתם ללמידה חוץ-כיתתית, לימדו בחוץ [52]. תפנית משמעותית חלה כשפורסם ב-2011 המסמך הממשלתי "The Natural Choice" [59] שקרא לחיזוק הקשר לסביבה הטבעית. מטרת הפרויקט הייתה לתמוך במורים ללמד בחוץ. הפרויקט הראה שיש ביקוש סמוי ללמידה חוץ-כיתתית בבתי-הספר [35], והיתרונות בלמידה כזו נתמכו במחקרים בין-לאומיים ומקומיים. נמצא שהממשלה מתמקדת בהטמעת תרבות למידה חוץ-כיתתית באמצעות תמיכה תקציבית במורים המלמדים בבתי הספר ופחות באמצעות הכשרה [52].

מדיטציה בזריחה בתצפית על ים המלח מבית ספר שדה עין גדי במסגרת סיור מטעם מכללת סמינר הקיבוצים להכרת אזור בקע ים המלח בשנה א' בהכשרת מורים להוראת הביולוגיה בבית הספר העל-יסודי. הסטודנטים נחשפים לאורך הסיור לפדגוגיות שונות של הוראה בחוץ, תוך כדי למידה על האזור ממגוון היבטיו, מה שמכשיר אותם בהמשך לבצע בעצמם הוראה חוץ-כיתתית. למידה חווייתית והתנסותית בשטח מעניקה למורה לעתיד ביטחון ומפחיתה התנגדויות להוראה בחוץ. המדיניות במכללת סמינר הקיבוצים – מוסד להכשרת מורים – מעודדת יישום למידה חוץ-כיתתית בהיקף נרחב במגוון תחומי לימוד | צילום: נירית אסף

סיכום והמלצות

במאמר זה סקרנו את מדיניות הלמידה החוץ-כיתתית בעולם והדגמנו מספר פערים בין המדיניות הכתובה ליישומה בשטח. מהסקירה עולה כי מדיניות מותאמת יכולה לקדם למידה חוץ-כיתתית. עם זאת, כדי להצליח ביישומה כל שינוי בה מחייב התאמה תרבותית למרחבים גאוגרפיים וחברתיים שונים. נוסף על כך, מדיניות למידה חוץ-כיתתית לא יכולה לעמוד בסתירה למדיניות החינוך בתחומים אחרים. כדי לגרום לשינוי מקיף להתרחש יש הכרח בשילוב הגישות "מלמעלה-למטה" ו"מלמטה-למעלה" שמשלימות זו את זו. זאת ועוד, כדי להטמיע את הפדגוגיה הזו חיוני לספק זמן ומשאבים להכשרת מורים חדשים להוראה חוץ-כיתתית ולתמיכה במורים מנוסים, כדי שישלבו בהצלחה הוראה כזו. כמו במדינות אחרות, גם בישראל אין מדיניות סדורה בנושא. סקירה זו יכולה לעודד את קובעי המדיניות לקדם את הלמידה החוץ-כיתתית ולתמוך באנשי החינוך העוסקים במלאכה ורוצים לקדם מדיניות מסוג זה. לאור העניין הרב ביישום למידה חוץ-כיתתית בארץ והיוזמות לקידומה שהתרבו בשנים האחרונות והתחזקו בעקבות משבר הקורונה, עולה חשיבותם של מחקרים נוספים בתחום מתוך רצון לעודד קידום מדיניות ברורה גם בישראל. נוסף על כך, יש מקום לאפיין יוזמות מקומיות של מדיניות למידה חוץ-כיתתית בישראל שלא נכללו בסקירה. הסקירה הנוכחית חלקית – היא לא כללה מסמכי מדיניות מקוריים, סקרה את המדיניות רק בחלק מהעולם, כללה מספר מצומצם של מקורות מידע, וזיהתה חלק מהפערים. ראוי שמחקרי המשך יעמיקו את הסקירה.

ישראל היא מדינה מרובת תרבויות, קיימים בה אזורים גאוגרפים מגוונים והיסטוריה רבת-שנים, ומזג האוויר בה נעים ונוח ללמידה מחוץ לכיתה ברוב ימות השנה. מערכת החינוך בישראל מדגישה הישגים אקדמיים ושואפת להצלחה במבחני הערכה בין-לאומיים. קביעת מדיניות רשמית בתחום הלמידה החוץ-כיתתית צריכה לכלול את כל המאפיינים הייחודיים לישראל. בעידן הנוכחי של משברים ואי-ודאות שעוברים על כל תושבי ישראל, למשל משבר הקורונה המתמשך ושינוי האקלים, החשיבות והצורך לקדם למידה חוץ-כיתתית מתחזקים לאין שיעור. למידה כזו יוצרת מפגש חברתי, מחזקת את החוסן האישי והקהילתי, ומטפחת חשיבה גמישה ויצירתית, והיא נחוצה כיום יותר מתמיד. לכן, חיוני לפעול כדי לקדמה בהקדם האפשרי, ויפה שעה אחת קודם.

  • הזמן הממושך שבני הדור הצעיר מבלים מול מסכים למיניהם בא על חשבון שהות בסביבה טבעית. היכחדות חוויית הטבע יוצרת נתק בין האדם לטבע. כאשר נפגעת ההיכרות עם הטבע, נפגעת גם המוטיבציה לשימורו.\
  • יציאה עם ילדים וילדות אל מחוץ לכותלי הכיתות לצורך לימוד בסביבה הטבעית, מועילה לא רק להם בלבד, אלא אף לקהילה המקומית, לחברה ולסביבה הטבעית.
  • כאשר מגפת הקורונה שיבשה את היכולת ללמד בין כותלי הכיתות, היו בתי הספר, מורות ומורים שיצאו ללמד במרחבים הפתוחים מחוץ לכיתות, אך ברגע שהתאפשר חזרו כולם ללימודים בכיתות.
  • בפני מערכת החינוך ניצב האתגר לעודד למידה חוץ-כיתתית ולהטמיע אותה בתוכנית הלימודים של כל תלמידי ישראל.
  • מחברות המאמר ממליצות על עיצוב מדיניות לאומית בהקשר של למידה חוץ-כיתתית, תוך מתן דגש, בין השאר, על ביצוע התאמות תרבותיות, השקעה בפיתוח יכולות של מורים, ומתן מקום של כבוד גם ליוזמות המגיעות מהשטח.

מערכת אקולוגיה וסביבה

עילי קורן *:

מקריאת המאמר נראה כי המלצותיו חשובות כעת יותר מתמיד. חינוך חוץ-כיתתי תורם במידה משמעותית ביותר לטיפוח הוויסות החושי ולפיתוח כישורים ומיומנויות, הנחוצים להתפתחות בריאה ותקינה של הילד. הדברים חיוניים בעיקר בילדות המוקדמת, אולם בעידן שבו קיים ריבוי טכנולוגיות וישנו ניתוק גובר ממיומנויות החיים הבסיסיות, הדברים נכונים גם לגבי הילדים הבוגרים יותר.

על כן, אין זה מפתיע שהורים רבים מקימים בשנתיים האחרונות יוזמות פרטיות לקידום פעילות של חינוך חוץ-כיתתי ברמת הקהילה. גופים שונים יוזמים מסגרות שיתמכו בילדים באמצעות איזון בין הכיתה ושיטות הלימוד המסורתיות לבין למידה חוץ-כיתתית, חדשנית. היוזמות מיועדות להעצים ולפתח מערך יכולות, שיטפח חוסן נפשי ומיומנויות חיים אצל התלמידים. בשנים האחרונות, ובעיקר בעת סגרי הקורונה, הגיעו אלינו פניות רבות מראשי ערים וממובילים בשלטון המקומי, שביקשו יוזמות של חינוך חוץ-כיתתי וחינוך יער, בתקווה שיוכלו להפחית את שיעור מצבי הדיכאון שנמצא בעלייה בקרב התלמידים בעקבות הסגרים והלמידה מרחוק.

באשר לקובעי המדיניות בממשלה בכלל ובמשרד החינוך בפרט, נעשים ניסיונות באמצעות קהילות והשלטון האזורי להכיר ולפתח את התחום גם באופן סדור ומתוקצב מלמעלה. למרות זאת, הפער עדיין קיים, ונדרשים חיבורים נוספים בין השטח לבין משרד החינוך והשלטון המקומי, שיאפשרו להם להכיר ביוזמות החינוך החוץ-כיתתי הצומחות מן השטח. הכרה זו תוביל להטמעת תהליכים ארוכי-טווח שניתן ליישם כבר עתה בהכשרות קיימות של מורים וגננים, בהסמכות ייעודיות ובלימודי הוראה ואף במערכי שיעור מובנים לתלמידים.

 

* על אודות הכותב:

עד לאחרונה ניהל את אגף קיימות באיגוד ערים לאיכות הסביבה שרון–כרמל. במסגרת זו עסק בשנים האחרונות בקיימות בכלל ובחינוך סביבתי בפרט. הוא הקים והוביל פורום מקצועי ארצי לחינוך חוץ. הפורום כלל מגוון רחב ועשיר של אנשי מקצוע מתחום חינוך החוץ ומתתי-התחומים: חינוך חוץ-כיתתי, חינוך יער וחינוך מבוסס מקום. החברים שהרכיבו אותו הגיעו מהאקדמיה, מהשלטון המרכזי והמקומי, מהמגזר השלישי ומהשטח – גננים ומורים.

Is policy the whole story? International trends and perspective in policy making and enactment in outdoor environmental education

Dafna Gan, Nirit Assaf, Iris Alkaher, Naama Gur-Lavie and Naama Lev

Center of Environmental and Sustainability Education, Kibbutzim College of Education, Technology and the Arts, Tel-Aviv, Israel

 

Children's lifestyle in the developed world has shifted from out of doors to inside the home; accordingly, children are distanced both emotionally and physically from their natural environment. This is despite literature that indicates the importance of the connection to nature during childhood for students' cognitive, physical, emotional and social development, and embracing pro-environmental perspectives. Mainstreaming of outdoor education in school systems could be achieved by creating clear policies in this field. The main goal of this review is identifying characteristics of outdoor education policies in different countries and describing the main gaps between policy formation and implementation. In this study, 30 articles on outdoor education policy were selected and reviewed after an initial review of several hundreds of peer-reviewed articles published between 2010 and 2022 worldwide. The articles focus on central objectives, approaches, pedagogies, and challenges related to outdoor education from a policy point of view, without necessarily including aspects of environmental education as part of the policy. The review indicates that countries worldwide are familiar with the advantages of outdoor education and have implemented it in various policy documents. Nevertheless, despite its importance, there are discrepancies that impede the implementation of this policy; for example, teachers' perceptions of outdoor learning, apprehension towards teaching outdoors, lack of experience and suitable training, the size of the outdoor space and its accessibility, preference in promoting international achievement-oriented tests and cultural characteristics that do not include a propensity towards the outdoors. An additional discrepancy is the source of the policy: whether its source is "bottom-up", which begins as a teachers' initiation and reaches the hands of policy makers, or a policy whose source is a "top-down" political decision for those who are required to implement it in an educational setting. In order to narrow the existing gaps and succeed in implementing outdoor education policy, this article indicates the importance of policy making that corresponds with the unique characteristics and culture of the countries addressed. Addressing these characteristics supports the implementation of outdoor education, by liaising between educators in the field and policy makers and, as aforementioned, instating policies that do not conflict with the general education policy concept. Implementing the approach and ideas of outdoor education requires appropriate teacher training for both those proficient in this type of teaching and those who are experiencing it for the first time.


  1. אורנים – המרכז האקדמי לחינוך וחברה. תואר אקדמי בחינוך למורי יער, ותעודת הוראה, החוג לחינוך ולמדעי הסביבה.
  2. גן ד ואסף נ. 2020. הוראה בחוץ בעיתות משבר – הקורונה והחינוך הסביבתי בגישת מערכות אקולוגיות-חברתיות. אקולוגיה וסביבה 11(1).
  3. החברה להגנת הטבע. 2021. לומדים על הטבע.
  4. הטכניון – מכון טכנולוגי לישראל ומשרד החינוך. בידינו – מרכז המורים הארצי לחינוך סביבתי ולקיימות בטכניון.
  5. היחידה הסביבתית לאיכות הסביבה בשרון. חינוך לקיימות.
  6. הרשת הירוקה. חינוך לקיימות.
  7. מועצה אזורית עמק יזרעאל. אגף לאיכות הסביבה, חינוך סביבתי.
  8. מורגנשטרן ע, פינטו א, וגרהוף ע ואחרים. 2019. פדגוגיה מוטת עתיד 2: מגמות, עקרונות, השלכות ויישומים. משרד החינוך.
  9. מכללת סמינר הקיבוצים – המכללה לחינוך טכנולוגיה ואומנויות. תואר שני בחינוך סביבתי, מסלול חינוך יער.
  10. משרד החינוך. 2004. חוזר מנכ"ל ס"ד ליישום החינוך לפיתוח בר-קיימא במערכת החינוך.
  11. משרד החינוך. 2013. מתווה לתכנון תכנית לימודים לחינוך סביבתי וקיימות בחינוך הקדם יסודי.
  12. משרד החינוך. חינוך לקיימות, חינוך סביבתי כאורח חיים.
  13. משרד החינוך. 2021. תוכנית לימודים במדעי הסביבה לכיתות י'–י"ב.
  14. משרד החינוך – מנהל החברה והנוער. תוכנית הליבה להכרת הארץ ואהבת המולדת מגן ועד י"ב.
  15. עיריית ירושלים. מנהל החינוך ירושלים. קיימות.
  16. רשות הטבע והגנים. 2018. תוכניות בקהילה.
  17. רשות לאיכות הסביבה וקיימות – עיריית תל-אביב–יפו. 2020. קיימות תל-אביב–יפו.
  18. Agirreazkuenaga L. 2020. Education for agenda 2030: What direction do we want to take going forward? Sustainability 12(5): 2035.
  19. Asfeldt M, Purc-Stephenson R, Rawleigh M, and Thackeray S. 2021. Outdoor education in Canada: A qualitative investigation. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning 21(4): 297–310.
  20. Atencio M, Tan YSM, Ho S, and Ching CT. 2015. The place and approach of outdoor learning within a holistic curricular agenda: Development of singaporean outdoor education practice. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning 15(3): 181–192.
  21. Backman E. 2018. Development of outdoor education in Sweden. In: Becker P, Humberstone B, Loynes C, and Schirp J (Eds). The changing world of outdoor learning in Europe. London: Roudledge.
  22. Barrable A and Booth D. 2020. Increasing nature connection in children: A mini review of interventions. Frontiers in Psychology 11: 492.
  23. Bentsen P, Ho S, Gray T, and Waite S. 2017. A global view of learning outside the classroom. In: Waite S (Ed). Children learning outside the classroom from birth to eleven. London: Sage.
  24. Bølling M, Barfod KS, and Bentsen P. 2017. Growing the Udeskole movement: Finding balance in school-based outdoor learning. Saint Paul (MN): Children and Nature Network.
  25. Braun T and Dierkes P. 2017. Connecting students to nature – How intensity of nature experience and student age influence the success of outdoor education programs. Environmental Education Research 23(7): 937–949.
  26. Campbell C, and Speldewinde C. 2019. Bush kinder in Australia: A new learning 'place' and its effect on local policy. Policy Futures in Education 17(4): 541–559.
  27. Chawla L. 2020. Childhood nature connection and constructive hope: A review of research on connecting with nature and coping with environmental loss. People and Nature 2(3): 619–642.
  28. Christie B, Nicol R, Beames S, et al. 2014. Outdoor education provision in Scottish schools. Scottish Educational Review 46(1): 48–64.
  29. Dean S. 2019. Seeing the forest and the trees: A historical and conceptual look at Danish forest schools. International Journal of Early Childhood Environmental Education 6(3): 53–63.
  30. Dillon J and Dickie I. 2012. Learning in the natural environment: Review of social and economic benefits and barriers. Natural England Commissioned Reports, number 092.
  31. Dillon J, Rickinson M, Teamey K, et al. 2006. The value of outdoor learning: Evidence from research in the UK and elsewhere. School Science Review 87(320): 107.
  32. Elliott S and Chancellor B. 2014. From forest preschool to bush kinder: An inspirational approach to preschool provision in Australia. Australasian Journal of Early Childhood 39(4): 45–53.
  33. Fiennes C, Oliver E, Dickson K, et al. 2015. The existing evidence-base about the effectiveness of outdoor learning. London, UK: Institute of Outdoor Learning.
  34. Frantz CM and Mayer FS. 2014. The importance of connection to nature in assessing environmental education programs. Studies in Educational Evaluation 41: 85–89.
  35. Gilchrist M, Passy R, Waite S, et al. 2017. Natural connections demonstration project, 2012–2016: Final reports and analysis of the key evaluation questions. Natural England Commissioned Reports. London.
  36. Glackin MA and King H. 2018. Understanding environmental education in secondary schools in England: Report 1: Perspectives from policy, in King's College London. King's College London.
  37. Gray T. 2018. Outdoor learning: Not new, just newly important. Curriculum Perspectives 38(2): 145–149.
  38. Gray T and Pigott F. 2018. Lasting lessons in outdoor learning: A facilitation model emerging from 30 years of reflective practice. Ecopsychology 10(4): 195–204.
  39. Gurholt KP. 2014. Joy of nature, friluftsliv education and self: Combining narrative and cultural-ecological approaches to environmental sustainability. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning 14(3): 233–246.
  40. Henderson B and Potter TG. 2001. Outdoor adventure education in Canada: Seeking the country way in. Canadian Journal of Environmental Education 6: 225–242.
  41. Higgins P. 2019. Knocking on doors in the policy corridor – Can research in outdoors studies contribute to policy change? In: Humberstone B and Prince H (Eds). Research Methods in Outdoor Studies. London: Routledge.
  42. Ho S, Atencio M, Tan YSM, and Ching CT. 2015. The inclusion of outdoor education in the formal school curriculum. In: Humberstone B, Prince H, and Henderson K (Eds). International handbook of outdoor studies. London: Routledge.
  43. Hodgson D, May S, and Marks‐Maran D. 2008. Promoting the development of a supportive learning environment through action research from the 'middle out'. Educational Action Research 16(4): 531–544.
  44. James JK and Williams T. 2017. School-based experiential outdoor education: A neglected necessity. Journal of Experiential Education 40(1): 58–71.
  45. Leather M. 2018. A critique of "forest school" or something lost in translation. Journal of Outdoor and Environmental Education 21(1): 5–18.
  46. Macquarrie S, Nugent C, and Warden C. 2015. Learning with nature and learning from others: Nature as setting and resource for early childhood education. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning 15(1): 1–23.
  47. Maher PT. 2018. Conversations across the pond: Connections between Canadian and Western European outdoor studies over the last 20 years. In: Becker P, Humberstone B, Loynes C, and Schirp J (Eds). The changing world of outdoor learning in Europe. London: Routledge.
  48. Marmot M, Allen J, Goldblatt P, et al. 2019. Fair society, healthy lives: The marmot review: Strategic review of health inequalities in England post-2010. London: Department of International Development.
  49. Maynard T and Waters J. 2007. Learning in the outdoor environment: A missed opportunity? Early Years 27(3): 255–265.
  50. Morag O, Tal T, and Rotem-Keren T. 2013. Long-term educational programs in nature parks: Characteristics, outcomes and challenges. International Journal of Environmental and Science Education 8(3): 427–449.
  51. O'Sullivan A. 2018. Educator decision making about outdoor learning spaces in early childhood education and care services. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education 12(2): 93–103.
  52. Passy R, Bentsen P, Gray T, and Ho S. 2019. Integrating outdoor learning into the curriculum: An exploration in four nations. Curriculum Perspectives 39(1): 73–78.
  53. Paterson C, Tyler C, and Lexmond J. 2014. Character and resilience manifesto. The All-Party Parliamentary Group (APPG) on Social Mobility. London: CentreForum.
  54. Quay J, Gray T, Thomas G, et al. 2020. What future/s for outdoor and environmental education in a world that has contended with COVID19? Journal of Outdoor and Environmental Education 23(2): 93–117.
  55. Rocha VTD, Brandli LL, Mazutti J, et al. 2020. Teacher’s approach on climate change education a case study. In: Filho WA, Tortato U, Frankenberger F (Eds). Universities and Sustainable Communities: Meeting the Goals of the Agenda 2030. Springer.
  56. Sadan N and Alkaher I. 2021. Development and formation of ESE policy: Learning from teachers and local authorities. Environmental Education Research 27(2): 192–216.
  57. Sjöblom P and Svens M. 2019. Learning in the Finnish outdoor classroom: Pupils’ views. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning 19(4): 301–314.
  58. Smith GA and Stevenson R. 2017. Sustaining education for sustainability in turbulent times. The Journal of Environmental Education 48(2): 79–95.
  59. Spelman C. 2011. The natural choice: Securing the value of nature. Department for Environment, Food and Rural Afairs. The Stationery Office of the Controller of Her Majesty’s Stationery Office, UK.
  60. Stevenson R. 2014. Researching tensions and pretensions in environmental sustainability education policies: From critical to civically engaged policy scholarship. In: Stevenson RB, Brody M, Dillon J, and Wals AEJ (Eds). International handbook of research on environmental education. New York (NY): Routledge.
  61. Stevenson RB, Brody M, Dillon J, and Wals AEJ. 2014. International handbook of research on environmental education. New York (NY): Routledge.
  62. Tal T. 2012. Out-of-school: Learning experiences, teaching and students’ learning. In: Tobin K, Fraser BJ, and McRobbie CJ (Eds). Second international handbook of science education. Dordrecht: Springer.
  63. Waite S. 2020. Where are we going? International views on purposes, practices and barriers in school-based outdoor learning. Education Sciences 10(11): 311.
  64. Waite S, Bølling M, and Bentsen P. 2016. Comparing apples and pears? A conceptual framework for understanding forms of outdoor learning through comparison of English forest schools and Danish Udeskole. Environmental Education Research 22(6): 868–892.
  65. White MP, Alcock I, Grellier J, et al. 2019. Spending at least 120 minutes a week in nature is associated with good health and wellbeing. Scientific Reports 9(1): 7730.


כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר.


מאמר זה עבר שיפוט עמיתים


ציטוט מומלץ

גן ד, אסף נ, אלקחר א ואחרים. 2022. מדיניות היא כל העניין? מבט עולמי על מדיניות בנושא למידה חוץ-כיתתית. אקולוגיה וסביבה 13(2).
העתק





כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר.

מחקרי סביבה אצלך בתיבה

    מחקרי סביבה אצלך בתיבה


      מאת

      דפנה גן
      המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
      נירית אסף
      המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
      איריס אלקחר
      המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
      נעמה גור-לביא
      המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
      נעמה לב
      המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים

      מאת

      דפנה גן
      המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
      נירית אסף
      המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
      איריס אלקחר
      המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
      נעמה גור-לביא
      המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים
      נעמה לב
      המרכז לחינוך לקיימות, הפקולטה למדעים, מכללת סמינר הקיבוצים

      מאמר זה עבר שיפוט עמיתים





      ציטוט מומלץ

      גן ד, אסף נ, אלקחר א ואחרים. 2022. מדיניות היא כל העניין? מבט עולמי על מדיניות בנושא למידה חוץ-כיתתית. אקולוגיה וסביבה 13(2).
      העתק


      תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

      עשור להתמודדות מתמשכת עם קדחת מערב הנילוס בישראל

      תמר יגר, אורי שלום

      גיליון אביב 2011 / כרך 2(1) קדחת מערב הנילוס מוכרת בישראל מתחילת שנות ה-50 של המאה הקודמת. מאז שנת 2000 מאובחנים בארץ בכל שנה עשרות רבות של חולים, וישנם אף מקרים בודדים של מוות. בהיעדר חיסון מתאים, הדרך היחידה להתמודד עם העברת הנגיף לאדם היא לפעול נגד היתושים המעבירים את הנגיף. לדעת כותבי המאמר הפעולות של המשרד להגנת הסביבה ושל הרשויות המקומיות אינן מספקות. הציבור חייב לתרום את חלקו בהפחתת כמות היתושים בשטח שבחזקתו: לייבש מקורות מים בחצרות, על הגגות ובמקלטים, ולהודיע לרשות המקומית על כל מפגע יתושים בשטח הציבורי

      קדחת מערב הנילוס מוכרת בישראל מתחילת שנות ה-50 של המאה הקודמת. מאז שנת 2000 מאובחנים בארץ בכל שנה עשרות רבות של חולים, וישנם אף מקרים בודדים של מוות. בהיעדר חיסון מתאים, הדרך היחידה להתמודד עם העברת הנגיף לאדם היא לפעול נגד היתושים המעבירים את הנגיף. לדעת כותבי המאמר הפעולות של המשרד להגנת הסביבה ושל הרשויות המקומיות אינן מספקות. הציבור חייב לתרום את חלקו בהפחתת כמות היתושים בשטח שבחזקתו: לייבש מקורות מים בחצרות, על הגגות ובמקלטים, ולהודיע לרשות המקומית על כל מפגע יתושים בשטח הציבורי

      גיליון אביב 2011 / כרך 2(1)

      היבטים סביבתיים בתכניות הפיתוח לנגב

      נעמה טשנר, בני יעקבי, אלון טל

      גיליון אביב 2012 / כרך 3(1) / הנגב צפון הנגב הוא אחד האזורים המאתגרים בישראל מבחינה כלכלית-חברתית, מבחינת הרב-תרבותיות של האוכלוסייה, מבחינת המגוון הגאוגרפי והאקולוגי, וכן מבחינת הבעיות הסביבתיות – חלקן הגדול ירושה של צירים קודמים של תכניות

      צפון הנגב הוא אחד האזורים המאתגרים בישראל מבחינה כלכלית-חברתית, מבחינת הרב-תרבותיות של האוכלוסייה, מבחינת המגוון הגאוגרפי והאקולוגי, וכן מבחינת הבעיות הסביבתיות – חלקן הגדול ירושה של צירים קודמים של תכניות

      גיליון אביב 2012 / כרך 3(1) / הנגב

      הרפורמה במדיניות המקרקעין – השלכות סביבתיות

      ראסם ח‘מאיסי

      גיליון אביב 2011 / כרך 2(1) סוגיית הרפורמה במדיניות המקרקעין והשפעותיה הסביבתיות אינה יורדת מסדר היום הציבור, סביב הרפורמה מתגלעת מחלוקת בין בעלי אינטרסים שונים. המאמר יסקור בקצרה את הרקע לרפורמה, יתמודד עם השאלה אם היא חלק מרפורמה זוחלת, או שהיא אכן מהווה מפנה. במאמר מובא סיכום עמדותיהן של קבוצות שנות כלפי הרפורמה. הדגש במאמר הוא על השלכותיה הסביבתיות באזור המרכז והפריפריה

      סוגיית הרפורמה במדיניות המקרקעין והשפעותיה הסביבתיות אינה יורדת מסדר היום הציבור, סביב הרפורמה מתגלעת מחלוקת בין בעלי אינטרסים שונים. המאמר יסקור בקצרה את הרקע לרפורמה, יתמודד עם השאלה אם היא חלק מרפורמה זוחלת, או שהיא אכן מהווה מפנה. במאמר מובא סיכום עמדותיהן של קבוצות שנות כלפי הרפורמה. הדגש במאמר הוא על השלכותיה הסביבתיות באזור המרכז והפריפריה

      גיליון אביב 2011 / כרך 2(1)
      לראש העמוד