אקולוגיה וסביבה

אתגרים בחינוך בתחום שינוי האקלים מנקודת מבטם של אנשי חינוך וקובעי מדיניות העוסקים בהטמעת הנושא במערכת החינוך בישראל

27 בפברואר, 2023

הצפות בוונציה, נובמבר 2019. ממשתתפי המחקר, מקבוצת קובעי מדיניות ומורים מובילים: "הם [התלמידים] עדים כמעט כל יום לתופעות הרסניות כאלה ואחרות, קרובות אליהם או רחוקות מהם. יש עדויות כמעט יום-יומיות. זאת אומרת, אי אפשר כבר להתכחש לזה שיש שינוי אקלים. שינוי האקלים קורה כמעט כל יום בכל נקודה בעולם והתופעות הולכות ונהיות יותר קיצוניות" | צילום: Adam Sébire / Climate Visuals


מאת

נופר נאוגאוקר
בית ספר לחינוך, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
אורית בן-צבי אסרף
בית ספר לחינוך, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
דפנה גולדמן
החוג למדעי הסביבה והחקלאות, המכללה האקדמית בית ברל
אפרת עילם
Institute of Sustainable Industries and Liveable Cities, College of Arts & Education, Victoria University, Australia

מאת

נופר נאוגאוקר
בית ספר לחינוך, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
אורית בן-צבי אסרף
בית ספר לחינוך, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
דפנה גולדמן
החוג למדעי הסביבה והחקלאות, המכללה האקדמית בית ברל
אפרת עילם
Institute of Sustainable Industries and Liveable Cities, College of Arts & Education, Victoria University, Australia
תקציר

קיימת הסכמה בין-לאומית רחבה לגבי חשיבות ההטמעה של חינוך בתחום שינוי האקלים ככלי לבניית חוסן חברתי ויכולת התמודדות עם אתגרי שינוי האקלים. המחקר הנוכחי הוא חלק ממחקר השוואתי בין שבע מדינות. המחקר נערך בישראל בשנת 2021 בטרם משרד החינוך החל בתהליכי הרפורמה בתוכניות הלימודים בתחום שינוי האקלים. מטרות המחקר הנוכחי היו לאפיין את תפיסת ההטמעה של חינוך בתחום שינוי האקלים בתוכניות הלימודים בקרב קובעי מדיניות, מכשירי מורים ומורים מובילים העוסקים בנושא, וכן לזהות הזדמנויות ואתגרים בהטמעת שינוי האקלים בתוכניות הלימודים. המחקר נערך בשיטה איכותית-פנומנוגרפית באמצעות ראיונות עומק מובנים למחצה עם 17 משתתפים. מניתוח הממצאים עלו שלוש תובנות מרכזיות: (א) המרואיינים בשלוש הקבוצות היו שותפים לתחושה שעל אף הדחיפות בהוראת שינוי האקלים, היקף ההטמעה הנוכחי אינו מספק. כלומר, המחקר מראה שישנה מוכנות תפיסתית מצד משרד החינוך ואנשי החינוך לעריכת הרפורמה; (ב) נמצא חוסר בהירות בנושאים: מהו שינוי אקלים כגוף ידע? מהו השיוך הדיסציפלינרי שלו? מהם תחומי התוכן? וכיצד יש לשלב את תוכני שינוי האקלים בתוכניות הלימודים? (ג) המשתתפים מכירים בחשיבות שיתופי הפעולה הבין-מגזריים המתקיימים בשטח ומודעים לאתגרים שהם מציבים. ממצאי המחקר עשויים לסייע לאנשי חינוך ולמפתחי מדיניות בחידוד שאלות בלתי פתורות בתוכניות הלימודים בתחום שינוי האקלים הדורשות עבודה נוספת וליבון.

מבוא

קיימת הסכמה רחבה בקרב גופים בין-לאומיים ולאומיים כי שינוי האקלים הוא האיום המשמעותי ביותר על אוכלוסיית כדור הארץ ועל המערכות האקולוגיות בו, וכי יש חשיבות קריטית להטמעת שינוי האקלים בתוכניות הלימודים ככלי להכשרת תלמידים לחיים בעידן של אקלים משתנה [12, 13, 20]. בהתאם לכך, ארגונים בין-לאומיים, כמו אונסק"ו, חוזרים וקוראים להטמעת החינוך בתחום שינוי האקלים במערכות החינוך הפורמליות והלא-פורמליות [9, 18, 23].לנוכח החשיבות הגוברת של תחום שינוי האקלים בחינוך ערכה בשנת 2020 קבוצת מחקר בין-לאומית (אוסטרליה, אינדונזיה, בריטניה, פינלנד, קנדה, ארה"ב וישראל) מחקר השוואתי מקיף במטרה להעריך את הטמעת שינוי האקלים בתוכניות הלימודים בגיאוגרפיה ובמדעים בחטיבות ביניים ברחבי העולם [6]. קבוצת המחקר הישראלית התקדמה שלב קדימה במחקר וביצעה בחינה מעמיקה של תפיסותיהם של בעלי תפקידים המעורבים בחינוך בתחום שינוי האקלים. שאר קבוצות המחקר עדיין נמצאות בשלבי עיבוד הנתונים, ועל כן מחקר זה הוא חלוץ בתחום.

ממצאי קבוצת המחקר הבין-לאומית העלו כי בכל המדינות הנבדקות הופיע תחום שינוי האקלים באופן נקודתי, מזדמן ושטחי. בארבע משבע המדינות הופיע שינוי האקלים בתוכנית הלימודים במדעים בלבד. בישראל שולב שינוי האקלים גם במדעים וגם בגיאוגרפיה, והיקף השילוב בגיאוגרפיה עלה משמעותית על זה שבמדינות האחרות [1, 6]. ממחקרים נוספים בעולם שסקרו את נוכחות שינוי האקלים בתוכניות הלימודים עלתה תמונת מצב דומה. לדוגמה, מסקרים שערך ארגון אונסק"ו עלה כי רק ב-2% מתוכניות לימודים של 129 מדינות יש אזכור של שינוי האקלים ברמה שמגיעה לבינונית, לפי הגדרת הארגון [21]; מתוך 46 מדינות רק 3% מהתוכניות הגיעו לציון "נמוך" בהיקף האזכור של שינוי האקלים בתוכניות הלימודים שלהן [22], ושאר המדינות קיבלו ציון נמוך יותר.

רמת ההטמעה הנמוכה שנמצאה בתוכניות הלימודים, העלתה את הצורך בהבנת הגורמים לכך, ובעיקר בהבנת תפיסותיהם של אלה שקובעים מדיניות חינוכית ומשפיעים עליה. בהיות אנשי החינוך ברמות הביצוע השונות בגדר 'המוציאים והמביאים' של חינוך בתחום שינוי האקלים, יש חשיבות קריטית לחקר תפיסותיהם בנושא. הבנת תפיסות ההטמעה מאפשרת לשפוך אור על ההזדמנויות והאתגרים, לאתר נושאים שבהסכמה, נושאים שאינם בהסכמה, ואזורי עמימות הדורשים המשך מחקר וליבון.

מחקר זה מעוגן במסגרת חקר מדיניות, תחום העוסק באופן שתוכניות מדיניות מתפתחות, משתנות, ומיושמות [2] באופן ממוקד, והתפיסה התאורטית העומדת בבסיס המחקר מעוגנת בתחום שנקרא ניידות של מדיניות (policy mobility). תחום זה התפתח מאוד בשנים האחרונות בהקשר של מדיניות חינוכית. מסגרת מחקרית זו מאפשרת לחקור את האופן שתהליכים אורכיים (מלמעלה למטה) ורוחביים (בין-מגזריים), פועלים יחד ביצירה ובהטמעה של מדיניות [15]. ייחודה של הגישה המחקרית הוא בכך שהיא מתייחסת להשפעות של תהליכים ברמות נמוכות של המערכת, כמו לדוגמה מורה בכיתה, להשפעות של בעלי הסמכות המדינית וגם לקשרים ביניהן. המחקר הנוכחי מתמקד בחקר המדיניות החינוכית בתחום שינוי האקלים במדינת ישראל, כפי שבאה לידי ביטוי בשנת 2021, לפני החלת הרפורמה בתוכנית הלימודים בתחום שינוי האקלים.

בהתאם לכך, מטרת המחקר הנוכחי היא לאפיין את תפיסותיהם של אנשי חינוך העוסקים בהטמעת שינוי האקלים ברמות שונות של פיתוח מדיניות ויישומה במדינת ישראל. לשם כך הועלו שאלות המחקר הבאות: בהתייחס להטמעת שינוי האקלים בתוכניות הלימודים בישראל, כיצד נתפסת ההטמעה מנקודת מבטם של: (א) מעצבי תוכניות לימודים? (ב) מכשירי מורים העוסקים בפיתוח מקצועי של מורים? (ג) מורים העוסקים בפועל בהוראת שינוי האקלים?

השרפה בכרמל, דצמבר 2010. משתתפת במחקר העוסקת בהכשרת מורים: "חינוך לשינוי אקלים הוא חינוך לתופעה גלובלית שאנחנו חווים אותה גם מקומית. זאת אומרת, שינוי אקלים נתפס בציבור הרחב כמשהו שלא נוגע לנו, כמשהו שהוא אולי קשור לשרפות באוסטרליה, אולי הוא קשור לאינדונזיה, […] באמת לתופעות שלא קשורות לארץ, ואני חושבת שצריך לגרום לחיזוק התודעה וההבנה שזאת תופעה שהיא בעצם כאן ועכשיו, ואנחנו חווים אותה, כולנו חווים אותה" | צילום: היחידה האווירית של משטרת ישראל, ויקימדיה, CC BY-SA 3.0

שיטה

המחקר בוצע בגישה איכותית-פנומנוגרפית. גישה זו מאפשרת לאפיין ולמפות מבחינה איכותית את הדרכים השונות שקבוצות שונות ופרטים בחברה תופסים ומבינים תופעות מסוימות [14]. ראיונות עומק מובנים למחצה נערכו עם 17 משתתפים המעורבים בהוראת תחום שינוי האקלים במערכת החינוך הישראלית. במטרה למפות באופן רחב את תפיסות אנשי החינוך ברמות פיתוח המדיניות והיישום השונות נאספו נתונים ממרואיינים המשתייכים לשלוש קבוצות: קובעי מדיניות (P) האחראים על פיתוח ויישום של תוכניות לימודים; מכשירי מורים (D) הפועלים במסגרות הפיתוח המקצועי של המורים באקדמיה או בהשתלמויות מורים; מורים מובילים (T) המלמדים את התחום בכיתתם ומובילים פרויקטים עם תלמידיהם. חלק מהמשתתפים השתייכו ליותר מקבוצה אחת, מאחר שמילאו מספר תפקידים במערכת. טבלה 1 מציגה את התפלגות המשתתפים. ראיונות באורך של כשעה נערכו בין החודשים יוני ואוגוסט 2021. בחירת הנדגמים נערכה בשיטת הדגימה המכוונת [4]. בשיטה זו הנדגמים נבחרים בקפידה על בסיס הידע ומידת העיסוק שלהם בנושא. איסוף הנתונים משלוש הקבוצות אִפשר שילוש של נקודות מבט, באופן שמגדיל את תקפות הממצאים ויכולת ההכללה שלהם לגבי מערך המדיניות וההטמעה בישראל ברמות השונות. פרוטוקול הריאיון (שתורגם לעברית) נבנה בהשתתפות קבוצת המחקר הבין-לאומית [6] והתייחס להיבטים הבאים מנקודת מבטם של המרואיינים: חשיבות החינוך בתחום שינוי האקלים; יישום בתוכנית הלימודים; גורמי הטמעה מסייעים ומעכבים. הנתונים נותחו באופן נושאי ואינדוקטיבי [14]. בתהליך הניתוח אופיינו נושאים שבהסכמה ונושאים שהייתה לגביהם עמימות או אי-הסכמה בקרב שלוש קבוצות המרואיינים.

טבלה 1

מאפייני המשתתפים

ממצאים

השוואת התפיסות בין שלוש קבוצות המרואיינים העלתה תמונה הומוגנית יחסית. לא נמצאו הבדלים בין-קבוצתיים משמעותיים, גם בנושאים שהייתה בהם הסכמה, וגם בנושאים שניכרה בהם עמימות תפיסתית. ממצא זה מעיד על הומוגניות לאורך ההיררכיה הניהולית במשרד החינוך, מה שעשוי להצביע על מבנה מערכתי פתוח יחסית המאפשר שיתוף מידע. המשך המחקר התמקד בפיתוח התמות שעלו מהנתונים.

מניתוח הנתונים עלו שמונה תמות המייצגות את התפיסות של המרואיינים: חשיבות הטמעת תחום שינוי האקלים; מידת הטמעה מעטה מדי; אי-בהירות הנוגעת להיקף התחומים הנכללים תחת המטרייה של שינוי האקלים; מקומו של שינוי האקלים בתוכנית הלימודים; תוכני ההוראה; הפדגוגיה של ההוראה; משאבי הוראה; שיתופי פעולה בין-מגזריים. התפיסות נסובות סביב ארבעה רעיונות מרכזיים:

חשיבות הטמעת תחום שינוי האקלים לעומת מידת ההטמעה

גינה אקולוגית בבית ספר היובל, באר שבע. התלמידים חקרו את תהליך המדבור, והפרויקט בחלק המעשי כלל הנחת אבנים מסביב לגזעי העצים. מטרת הפרויקט הייתה להגביר את היאספות מי הטל כדי לתרום ללחות הקרקע ולשפר את זמינות המים לעצים | צילום: נופר נאוגאוקר

נמצאה הסכמה רחבה באשר לדחיפות בהוראת שינוי האקלים. מכשירת מורים טענה כי חינוך בתחום שינוי האקלים חשוב כיוון ש-"כולנו חווים אותה [שינוי האקלים כתופעה], ויהיו לה השלכות על החיים שלנו כאן בישראל. גם במישור האקולוגי שזה פחות מעניין את האדם הממוצע, אבל גם במישור החברתי, האישי, הכלכלי, איכות החיים שלנו וה-well-being שלנו, הרווחה האישית שלנו, הבריאות" (D2). מכאן גם עלה הצורך בהכשרת התלמידים והקניית ההבנה של ההשפעות העכשוויות והעתידיות, כמו גם פיתוח יכולות לנקיטת פעולות אקטיביות בתחום. בהקשר לכך, המרואיינים היו תמימי דעים גם לגבי תפקיד התלמידים כ"סוכני שינוי". לדוגמה, נטען כי: "יש המון-המון סיבות לחנך את התלמידים האלה גם בתור דור העתיד שבא לעשות מחקר בנושאים האלה, וגם בתור אזרחים, גם בתור אנשים שיהיו מעורבים בהחלטות" (DT4). תפיסה זו מייחסת לתלמידים תפקיד מהותי כפעילים בחברה, ומשקפת גישה השמה דגש על פיתוח אזרחות סביבתית.

לצד הסכמה לגבי חשיבות העיסוק בתחום, רבים מהמשתתפים טענו כי "משבר האקלים קצת נדחק הצידה […], הוא מוזכר אבל הוא לא מקבל משקל מרכזי בהוראה של המורים, הם יכולים לרפרף עליו, הם לא חייבים להעמיק בו" (DT5). אחד ההסברים הבולטים שניתנו למיעוט ההוראה היה מבנה תוכנית הלימודים. לדוגמה, קובעת מדיניות טענה כי הייתה "רוצה שזה יונכח בצורה מוצהרת יותר בתוך תוכנית הלימודים, וארגון הלמידה זה בדיוק הצורך שקיים" (P4). קובעת מדיניות נוספת הביעה גם היא רצון דומה לקדם את הנושא ברמת תוכניות הלימודים. היא הסבירה כי "זזים קצת יותר לאט, כי אנחנו אונייה גדולה… אבל הדברים קורים… יש הרבה רצון, וגם רואים את הדברים בכתב שהם לקראת" (P2). ממצאים אלה מעלים תמונה של הסכמה לגבי הצורך בשיפור תוכנית הלימודים, ואכן, משרד החינוך החל לפעול בהקשר לכך.

גוף הידע של תחום שינוי האקלים

נמצאה הסכמה רחבה ששינוי האקלים הוא רב-תחומי, אך היא לוותה בעמימות אפיסטמולוגית (כלומר בהיעדר הבנה או בהיעדר הסכמה לגבי שאלות הנוגעות למהות הידע ולמבנה הידע בתחום מסוים). הציטוט הבא מדגים עמימות כזו בתחום ההמשגה: "פעם קראו לזה אפקט החממה, אחר כך התחממות גלובלית […] לפני שנתיים שינוי אקלים; מושג שהוא בהרבה מובנים חדש ומשתנה כל הזמן" (P1). דברים אלה מרמזים שייתכן שאי-בהירות הנוגעת להמשגה של הנושא היא אחד מהגורמים המקשים על קובעי המדיניות לשלב את שינוי האקלים בתוכניות הלימודים. תפיסת מהות הידע צפויה להשליך על תפיסת השיוך הדיסציפלינרי של התחום. ואכן, נמצאה עמימות גם לגבי השיוך הדיסציפלינרי של שינוי האקלים, שנתפס כתחום של אקלים, של קיימות ושל לימודי סביבה.

שילוב שינוי האקלים בתוכנית הלימודים

רוב המשתתפים הסכימו שהתחום צריך להיות משולב בכל המקצועות, להוציא משתתף אחד שהציע להעמיד את שינוי האקלים כתחום הוראה בפני עצמו. עם זאת, השונות שעלתה בין המשתתפים לגבי תפיסת מהות הידע באה לידי ביטוי בתפיסותיהם לגבי אופן ההטמעה בתוכנית הלימודים: קובעי מדיניות מתחום הגאוגרפיה ראו במקצועם את הבית הטבעי של התחום. נטען כי: "גאוגרפיה היא ליבת האקלים, האקלים זה בעצם נושא גאוגרפי במהות שלו" (PT8). בדומה לכך, קובעי מדיניות בתחום הביולוגיה גם כן ראו במקצועם בית טבעי לשינוי האקלים. נטען כי: "משבר האקלים הוא ביולוגיה, רק הוא ביולוגיה יותר כללי, יותר גלובלי" (P2).

בהתייחס לתוכני הוראה שיש לכלול בתכנית הלימודים בתחום, עלתה הסכמה שהבסיס המדעי קריטי להבנה מעמיקה של התופעה. נוסף על כך, היה דגש על ההיבטים הערכיים והתנהגותיים בחינוך. בהקשר זה הושם דגש על כך שתלמידים יוכלו לענות על השאלה: "…מה אני יכול לעשות כדי לקדם את הנושאים שחשובים לי ברמה האישית, ברמה מדינית או ברמה לאומית?" (D4).

בהיבט הפדגוגי של הוראת שינוי האקלים, המשתתפים טענו שההוראה צריכה להתבסס על שילוב של מגוון פדגוגיות של למידה פעילה – עבודות חקר, למידה באמצעות פרויקטים, למידה חוץ-כיתתית, שילוב הדמיות, חיבור לאקטואליה – לצד פדגוגיות שמספקות תמיכה רגשית ובניית חוסן רגשי בקרב הלומדים. לאקטיביזם ניתן מקום חשוב. לדוגמה, צוין כי: "צריכים להגיע מעבר לכיתה. זאת אומרת להגיע בסופו של דבר לשלב אקטיביסטי, לשלב של פעולות" (PT8).

כיתה מבית ספר נרקיסים בקריית טבעון יזמה מבצע ניקיון של חורש טבעי בסביבה הקרובה לבית הספר, ולא הסתפקה בכך, אלא אף נקטה צעד להעלאת המודעות הציבורית לשמירה על ניקיון הסביבה על-ידי הצבת השלט | צילום: שחר בוקמן

משאבי הוראה ומקומם של שיתופי הפעולה הבין-מגזריים

משתתפים בקרב שלוש הקבוצות הצביעו על מחסור במשאבי הוראה. מקבלי החלטות הדגישו מצוקת משאבים תקציביים, ומורים הדגישו מחסור במשאבי הוראה. כך תיארה זאת אחת המרואיינות: "…קיבלנו שעות מבית הספר אבל היה צריך להילחם על חדר מחשבים וכן הלאה" (T6). ככלל, הייתה התייחסות להקצאת משאבים מבחינת שעות הוראה, השתלמויות למורים, פיתוח ועדכון של חומרי הוראה-למידה זמינים ונגישים למורים, כמו גם הקצאת משאבים כלכליים.

כאשר התבקשו לציין משאבי הוראה, אזכרו כל המרואיינים במחקר, ללא יוצא מהכלל, שיתופי פעולה בין-מגזריים שהם מעורבים בהם, אף על פי שלא נשאלו על כך ישירות. כאשר בוחנים את שיתופי הפעולה המתקיימים בין משרד החינוך לגופים השונים, עלו שלושה סוגי שיתוף עיקריים: (א) עם גופים ממשלתיים נוספים (בעיקר המשרד להגנת הסביבה); (ב) עם ארגונים לא-ממשלתיים; (ג) עם הקהילה המדעית-אקדמית. המרואיינים ציינו כי שיתופי הפעולה תורמים לקידום הוראת התחום במגוון דרכים: סיפוק משאבים להוראה, מימון פרויקטים, השתלמויות מורים והדרכות לתלמידים. לדוגמה, כך תיארה קובעת מדיניות את שיתוף הפעולה עם ארגונים לא-ממשלתיים: "יש שיתופי פעולה כדי להדהד את הנושא הזה וגם בקשה מהם לשיתופי פעולה גם בעבודה עם תלמידים וגם בעבודה עם מורים. זאת אומרת, הם מבחינתם לא פעם יוזמים השתלמויות כדי לחזק את המידע שקיים ולגרום לפעלתנות מצידם של המורים" (P4). לצד התועלת שבשיתופי הפעולה עלו גם הסתייגויות לגבי מעורבות בעלי עניין שונים המקדמים אג'נדות שלא תמיד נמצאות בהלימה עם תפיסות משרד החינוך, וכן יוצרים מתח בענייני סמכות. לדוגמה, נאמר כי: "מחוץ למשרד יש הרבה גופים מלאי כוונות טובות, שלפעמים קצת מושכים לכיוונים אחרים, אבל בגדול אפשר ליצור איתם שיתופי פעולה" (P2). לסיכום, מהנתונים עלה כי משרד החינוך פעיל מאוד בקיום ממשק של קשרי גומלין בין-מגזריים, אם כי קשרים אלה כרוכים לעיתים ביצירת לחצים מוגברים על המשרד ובמאבקי כוח הנובעים מחוסר הלימה בין אג'נדות.

קרחון פאסטרצה (Pasterze), על פסגת ההר הגבוה ביותר באוסטריה, אוגוסט 2015. השלט מראה עד לאן הגיע הקרחון 20 שנה לפני צילום זה. מורה ממשתתפי המחקר: "זה נושא שמאוד מדובר כל הזמן, התלמידים פשוט לא יודעים לשים איזו כותרת-על [כמו] 'התחממות כדור הארץ' או 'שינוי האקלים'. הם כן יודעים שהקרחונים נמסים, הם כן יודעים שחיות נכחדות, הם יודעים את כל הדברים האלה, אבל לא יודעים לשים את האצבע על כותרת-העל הזו" | צילום: H. Raab, פליקר, CC BY-NC-ND 2.0

דיון ומסקנות

המחקר הנוכחי נערך בקרב אנשי חינוך העוסקים בתחום שינוי האקלים בשנת הלימודים תשפ"ב. חודשים ספורים לאחר איסוף הנתונים החל משרד החינוך לקדם פיתוח והטמעה של תוכנית לימודים מקיפה בנושא שינוי האקלים. לאור המציאות החדשה, חלק מהממצאים, כמו מצוקת משאבים, חדלו להיות רלוונטיים. בדיון שלהלן בחרנו להתמקד בשלושה ממצאים בלבד, השופכים אור על המציאות החדשה ועשויים לתרום לקידום הנושא: א. תפיסת החשיבות של תחום שינוי האקלים לצד תפיסת הטמעתו בפועל; ב. אי-בהירות סביב הגדרת התחום; ג. שיתופי הפעולה הבין-מגזריים.

הממצא הראשון והמשמעותי שעלה מהמחקר הוא כי כלל המרואיינים הציגו תמימות דעים ביחס לחשיבות הטמעת תחום שינוי האקלים בתוכניות הלימודים, והסכימו שיש לערוך רפורמה בתוכנית הקיימת. ההתפתחויות שחלו בתחום פיתוח תוכנית הלימודים ביחס לשינוי האקלים והכללתו כתחום חובה מאששות ממצא זה: קובעי המדיניות היו ערים לצורך לשפר את מדיניות ההטמעה של שינוי האקלים, והפעולות שנקט משרד החינוך במהלך שנת תשפ"ב הן עדות לכך.

ממצא נוסף שעלה מהנתונים הוא אי-בהירות הקשורה לאפיון גוף הידע. נמצא חוסר בהירות בשאלות: מה נכלל בתחום שינוי האקלים כגוף ידע? מהו השיוך הדיסציפלינרי שלו? מהם תחומי התוכן? וכיצד יש לשלב את התכנים הקשורים לשינוי האקלים בתוכניות הלימודים? אי-בהירות עלולה להוות חסם משמעותי לפיתוח תוכנית לימודים מיטבית. כאשר קיים קושי לאפיין את גוף הידע, קשה מאוד לדעת אילו תכנים יש לשלב בתוכנית הלימודים וכיצד לשלבם. עמימות זו אינה ייחודית לישראל. במחקר שבדק תוכניות לימודים לחטיבה העליונה במדינת ויקטוריה, אוסטרליה [7] נמצאה אי-בהירות דומה. עוד נמצא באותו מחקר כי תוכניות הלימודים לכיתות י'–י"ב לוקות בשגיאות מדעיות חמורות ובסתירות פנימיות. החוקרים הצביעו על הקשר שבין אי-בהירות לבין היעדר הטמעה יעילה של חינוך בתחום שינוי האקלים. נמצא גם שמדיניות חינוכית עמומה קשורה להיקף יישום נמוך [8, 19]. מחקרים אחרים שנערכו במדינות שונות מצאו עמימות דומה בהקשר לתפיסת החינוך לקיימות בכללותה, ובפרט באשר למקומו של שינוי האקלים במסגרת תפיסה זו [5, 7, 8, 11, 16, 18]. לנוכח הקשיים התאורטיים הלא פשוטים שעולים מהקושי בהגדרת התחום, ניתן להניח שתהליך פיתוח התשובות לשאלות הללו נמצא רק בתחילתו וימשיך להעסיק את אנשי החינוך בתחום בשנים הבאות.

לבסוף, ממצאי המחקר מדגישים את חשיבותם ומקומם המרכזי של שיתופי פעולה בין-מגזריים בפיתוח וביישום של חינוך בתחום שינוי האקלים. מגמת השיתוף הבין-מגזרי שנמצאה במחקר נמצאת בהלימה לתפיסות של ארגונים בין-לאומיים הרואים שיתופי פעולה כהכרחיים בתהליך [3, 17]. שיתופי פעולה בין-מגזריים נחשבים בדרך כלל כתורמים, כמפרים וכמסייעים לניידות ולהתנעה של מדיניות. עם זאת, המחקר העלה תחום שזוכה לפחות התייחסות מחקרית, ועוסק במורכבות העולה מקשרי הגומלין הללו. במחקר הועלו סוגיות הקשורות לבקרה על המרחב החינוכי ולצורך לנווט את שיתופי הפעולה כך שיבטיחו את הקידום המיטבי של היעדים החינוכיים [10].

לסיכום: מחקר זה הציג לראשונה את תפיסותיהם של בעלי תפקידים העוסקים בחינוך בתחום שינוי האקלים במדינת ישראל. ככל הידוע לנו, עד כה לא התפרסמו מחקרים דומים במדינות עולם אחרות, ועל כן זהו מחקר חלוץ בתחום. מהממצאים עלתה תמונה דינמית של מערכת בתהליכי התפתחות ולמידה. שילוב נקודות המבט של בעלי תפקידים שונים העוסקים בחינוך בתחום שינוי האקלים ברמות שונות, אִפשר ליצור תמונה עשירה ומעמיקה של המציאות המורכבת ושל האתגרים בהטמעת התחום במערכת החינוך בישראל. ממצאי המחקר מציבים בחזית את החשיבות והצורך במתן מענה לשאלות הנוגעות למהות גוף הידע של שינוי האקלים, לתוכניות ולדרכי הכללה מיטביות בתוכנית הלימודים. ממצאי מחקר זה עשויים להועיל לאנשי חינוך ולמפתחי מדיניות חינוכית, מאחר שהם מעלים ומחדדים שאלות פתוחות הנוגעות לחינוך בתחום שינוי האקלים. לשאלות הללו יש השלכות על גישת היישום, והן מצריכות המשך מחקר וליבון, שילוו את תהליך ההטמעה של שינוי האקלים בתוכניות הלימודים בישראל ובעולם בשנים הבאות.

תודות

ברצוננו להודות לכל המשתתפים שהסכימו להתראיין במסגרת מחקר זה על תרומתם החשובה למחקר.

  • שינוי האקלים מאתגר תחומים רבים בחיינו. גם מערכת החינוך נדרשת להבין מהי הגישה הנכונה ללימוד תחום זה, ולהטמיע אותה בקרב העוסקים בהוראה.
  • מערכת החינוך הישראלית היא מהחלוצות בשילוב נושא שינוי האקלים בתוכניות הלימודים, ולכן מתקיים בקרב העוסקים בתחום דיון ער לא רק לגבי עצם חשיבות הוראת הנושא, אלא גם על בחירות פדגוגיות ספציפיות.
  • המחקר מבוסס על ראיונות עם גורמים שונים שכבר התנסו בנושא – בקביעת מדיניות חינוכית, בהכשרת מורים ובהוראה. הראיונות נערכו חודשים ספורים לפני שמשרד החינוך החל ליישם את תוכנית הלימודים המקיפה בתחום שינוי האקלים.
  • מהמחקר עולה, בין השאר, כי ישנה אי-בהירות הנוגעת לאפיונים שונים של גוף הידע הקשור לשינוי האקלים, דבר שעלול לפגוע ביישום תוכנית הלימודים.
  • פיתוח תשובות ופדגוגיות כמענה לחוסר הבהירות הוא אחד מהאתגרים העומדים בפני הטמעה מוצלחת של תוכנית הלימודים השאפתנית.

מערכת אקולוגיה וסביבה

רפאלה בביש, ממונה תחום שינוי אקלים, אגף מדעים במזכירות הפדגוגית, משרד החינוך:

המאמר מבוסס על ראיונות שבוצעו לפני תחילת פיתוח התוכנית החדשה בשנת הלימודים תשפ"ב ועולות בו שאלות חשובות בדבר השיוך הדיסציפלינרי של התחום, הכשרת המורים, חומרי ההוראה הקיימים ותפיסות לגבי שיתופי פעולה בין-מגזריים. שאלות אלו העסיקו אותנו במהלך פיתוח התוכנית בתשפ"ב ובתהליכי ההטמעה שלה בתשפ"ג. מטרת התוכנית היא פיתוח של ידע, ערכים ומיומנויות בתחום שינוי האקלים, כמו גם הנעה לפעולה, תוך כדי חיזוק החוסן הרגשי והחברתי להתמודדות עם ההשלכות של שינוי האקלים.

מדיניות משרד החינוך בתחום שינוי אקלים מבוססת על שלושה עקרונות מרכזיים:

  1. לימוד תחום שינוי אקלים כתחום העומד בפני עצמו, בהתאם למפרט תכנים שקבעה ועדת המקצוע בנושא זה, התואם למבנה התחום על פי דו"ח IPCC האחרון.
  2. שילוב נושאים הקשורים לשינוי אקלים בתחומי דעת מגוונים מגן עד י"ב, בהתאמה לגיל.
  3. הנעה לפעולה ופיתוח פַעֲלָנות (agency) סביבתית בנושאים הקשורים לשינוי אקלים.

בשנת תשפ״ג תחום שינוי האקלים נכנס כתחום חובה מגן עד י"ב, כפי שהתפרסם במסמך המתאר את מטרות העל של החינוך בישראל – אבני דרך. לימוד הנושא משולב ברוב תחומי הדעת מגן ע' י"ב וביחידות מפתח עצמאיות כחלק מתוכנית הלימודים חובה בגאוגרפיה, אדם וסביבה בכיתה ח', וכפרק חובה במבואות למדעים בכיתה י'.  כמו כן, הנושא משולב בחינוך החברתי ובמסגרת פרויקטים ויוזמות תלמידים בתחומי הדעת.

לצורך הטמעת התוכנית הורחב הפיתוח המקצועי בתחום ומפותחים חומרי הוראה ולמידה עדכניים. חומרים אלו זמינים באתר שינוי אקלים במרחב הפדגוגי וכך גם תוכנית הלימודים בתחום שינוי אקלים. בחצי השנה שחלפה מאז הושקה התוכנית, קרוב ל-2000 מורים כבר השתלמו בנושא, ובבתי ספר רבים הוקמו צוותים רב-תחומיים.

Challenges in Climate Change Education Policy Development and Implementation: The Perspectives of Policymakers and Educationists in the Israeli Education System

Nofar Naugauker [1], Orit Ben Zvi Assaraf [1], Daphne Goldman [2] and Efrat Eilam [3]

[1] The Department of Education, Ben-Gurion University of the Negev, Israel

[2] The Department of Environmental Science and Agriculture, Beit Berl College, Israel

[3] Institute of Sustainable Industries and Liveable Cities, College of Arts and Education, Victoria University, Australia

 

There is a broad consensus regarding the crucial role of education in increasing societies' resilience and preparedness to withstand cimate change calamities. This study was conducted in Israel and it forms part of a comparative research among seven countries. The study put forward the following aims to: (1) to characterize the perceptions of Israeli climate change educationists regarding climate change education implementation in Israel school system; and (2) to identify existing opportunities and challenges for effective implementation. The study employed qualitative-phenomenographic research design. Data was collected via semi-structured in-depth interviews from 17 participants consisting of: education policy-makers, coordinators of teachers' professional development, and teachers who currently teach climate change .

The data analysis revealed seven themes, which present four findings: (1) There is a broad consensus concerning the importance of implementing climate change in the curricula. However, the implementation is lagging; (2) ambiguity emerged in the epistemological conceptualization of climate change as a body of knowledge, its contents and their inclusion in the curricula;(3) there is a lack of resources required for effective implementation; and (4) Inter-sectorial collaborations play an important role climate change education, however they also raise challenges. Elucidating the gaps and factors involved in implementing climate change education provided useful insights that may contribute to formulating a well-grounded climate change educational policy and implementation.


  1. לרנאו ה, אלקחר א וסלע-שפי ר. 2019. 'אם אין לעולם עתיד, למה לי להיות תלמיד?' – מחאות האקלים של בני הנוער בישראל וקריאה לטיפוח האוריינות האקלימית במערכת החינוך. אקולוגיה וסביבה 10(4): 100–103.
  2. Baker T, McCann E, and Temenos C. 2020. Into the ordinary: Non-elite actors and the mobility of harm reduction policies. Policy and Society 39(1): 129–145.
  3. Blake J. 2014. Completing the revolution. Delivering on the promise of the 2014 National Curriculum. Policy Exchange.
  4. Cresswell JW and Plano Clark VL. 2011. Designing and conducting mixed methods research. ‏Sage Publications.
  5. Cantekin K, Rodriguez-Ferrand G, Buchanan K, et al. 2020. Civic education models comparative summary. The Law Library of Congress, Global Legal Research Directorate.
  6. Dawson V, Eilam E, Tolppanen S, et al. 2022. A cross-country comparison of climate change in middle school science and geography curricula. International Journal of Science Education 44(9): 1–20.
  7. Eilam E. 2022. Climate change education: The problem with walking away from disciplines. Studies in Science Education 57(3): 231–264.
  8. Eilam E, Prasad V, and Widdop Quinton H. 2019. Climate change education: Mapping the nature of climate change, the content knowledge and examination of enactment in upper secondary Victorian curriculum. Sustainability 12(2): 591.
  9. European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. 2022. Education for environmental sustainability: Policies and approaches in European Union member states: Executive summary. In: Finlayson A, Billon N, Tasiopoulou E, et al. (Eds). Brussels: Publications Office of the European Union.
  10. Gali Y and Schechter C. 2021. NGO involvement in education policy implementation: Exploring policymakers’ voicesJournal of Educational Administration and History 53(3–4): 271–293.
  11. Goldman D, Assaraf OBZ, and Shaharabani D. 2013. Influence of a non-formal environmental education programme on junior high-school students’ environmental literacyInternational Journal of Science Education 35(3): 515–545.
  12. Hicks N, Ward B, and Lester S. 2013. Climate change in the National Curriculum in England: Submission to a consultation by the Department for Education. Policy paper. Grantham Research Institute on Climate Change and the Environment in collaboration with The Grantham Institute for Climate Change at Imperial College London.
  13. IPCC. 2021. 2021: Summary for Policymakers. In: Masson-Delmotte V, Zhai P, Pirani A, et al. (Eds). Climate Change 2021: The Physical Science Basis. Contribution of Working Group I to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change.
  14. Marton F. 2005. Phenomenography: A research approach to investigating different understandings of reality. In Sherman RR and Rodman WB (Eds). Qualitative research in education: Focus and methods. Routledge.
  15. McKenzie M and Stahelin N. 2022. The global inter-network governance of UN policy programs on climate change education. International Journal of Educational Research 116: 102093.‏
  16. Monroe MC, Plate RR, Oxarart A, et al. 2019. Identifying effective climate change education strategies: A systematic review of the research. Environmental Education Research 25(6): 791–812.
  17. Mulvik I, Pribuišis K, Siarova H, et al. 2022. Education for environmental sustainability: Policies and approaches in European Union member states: Final report. European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture.
  18. OECD. 2021. Think green: Education and climate change. Trends shaping education. Spotlights, No. 24, OECD Publishing.
  19. Prasad V. 2021. Examining climate change education within the VCE curriculum and its implementation at a Victorian secondary school (Thesis dissertation). Victoria, Australia: Institute for Sustainable Industries and Liveable Cities (ISILC), Victoria University.
  20. UNESCO. 2017. Educating for Sustainable Development Goals – Learning Objectives. Paris: UNESCO.
  21. UNESCO. 2021a. Getting every school climate-ready. How countries are integrating climate change issues in education. Paris: UNESCO.
  22. UNESCO. 2021b. Learn for our planet. A global review of how environmental issues are integrated in education. Paris: UNESCO.
  23. UNESCO and UNICEF. 2014. Towards a learning culture of safety and resilience – Technical guidance for integrating disaster risk reduction in the school curriculum.


כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *


מאמר זה עבר שיפוט עמיתים


ציטוט מומלץ

נאוגאוקר נ, בן-צבי א, גולדמן ד ועילם א. 2022. אתגרים בחינוך בתחום שינוי האקלים מנקודת מבטם של אנשי חינוך וקובעי מדיניות העוסקים בהטמעת הנושא במערכת החינוך בישראל. אקולוגיה וסביבה 13(4).
העתק




כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *

מחקרי סביבה אצלך בתיבה

    מחקרי סביבה אצלך בתיבה


      מאת

      נופר נאוגאוקר
      בית ספר לחינוך, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
      אורית בן-צבי אסרף
      בית ספר לחינוך, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
      דפנה גולדמן
      החוג למדעי הסביבה והחקלאות, המכללה האקדמית בית ברל
      אפרת עילם
      Institute of Sustainable Industries and Liveable Cities, College of Arts & Education, Victoria University, Australia

      מאת

      נופר נאוגאוקר
      בית ספר לחינוך, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
      אורית בן-צבי אסרף
      בית ספר לחינוך, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
      דפנה גולדמן
      החוג למדעי הסביבה והחקלאות, המכללה האקדמית בית ברל
      אפרת עילם
      Institute of Sustainable Industries and Liveable Cities, College of Arts & Education, Victoria University, Australia

      מאמר זה עבר שיפוט עמיתים





      ציטוט מומלץ

      נאוגאוקר נ, בן-צבי א, גולדמן ד ועילם א. 2022. אתגרים בחינוך בתחום שינוי האקלים מנקודת מבטם של אנשי חינוך וקובעי מדיניות העוסקים בהטמעת הנושא במערכת החינוך בישראל. אקולוגיה וסביבה 13(4).
      העתק

      תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

      שיקום מדיני-סביבתי בר-קיימא: הנגב המערבי ועזה יכולים לפרוח רק יחד

      בר רפפורט, רועי קיבריק

      גיליון אביב 2024 / כרך 15(1) / שיקום ופיתוח בר-קיימא של הנגב המערבי התלות ההדדית בין המדיני לסביבתי היא שעומדת בבסיס התפיסה של "קיימות מדינית-סביבתית". הפנמת התלות ההדדית הזו תאפשר לעצב מערכת שיש בה יציבות, איזונים וחוסן

      התלות ההדדית בין המדיני לסביבתי היא שעומדת בבסיס התפיסה של "קיימות מדינית-סביבתית". הפנמת התלות ההדדית הזו תאפשר לעצב מערכת שיש בה יציבות, איזונים וחוסן

      גיליון אביב 2024 / כרך 15(1) / שיקום ופיתוח בר-קיימא של הנגב המערבי

      האסון שפקד את הנגב המערבי יכול לפתוח חלון הזדמנויות לשיקום חברתי-אקולוגי וליצירת שינוי מערכתי

      גיליון אביב 2024 / כרך 15(1) / שיקום ופיתוח בר-קיימא של הנגב המערבי

      משירת הנגב המערבי

      עדנה גורני

      גיליון אביב 2024 / כרך 15(1) / שיקום ופיתוח בר-קיימא של הנגב המערבי שירי משוררות ומשוררים הטווים חוטי קשרים, הֶקשרים והתייחסויות למקום המגורים, אהבה לנגב ולנופיו, חיבור להיסטוריה רחוקה וקרובה, לצד השכנות עם עזה וחיים בצל מטחי טילים

      שירי משוררות ומשוררים הטווים חוטי קשרים, הֶקשרים והתייחסויות למקום המגורים, אהבה לנגב ולנופיו, חיבור להיסטוריה רחוקה וקרובה, לצד השכנות עם עזה וחיים בצל מטחי טילים

      גיליון אביב 2024 / כרך 15(1) / שיקום ופיתוח בר-קיימא של הנגב המערבי
      לראש העמוד