טיפוח אוריינות סביבתית באמצעות הנחיה להכוונה עצמית בלמידה בקרב סטודנטים לחינוך

רקע תאורטי

אוריינות סביבתית

אוריינות סביבתית מוגדרת כיכולת להבין ולפרש את בריאותן ויציבותן של מערכות טבעיות ומערכות אנושיות ויחסי הגומלין ביניהן, תוך נקיטת האמצעים המתאימים לשימור, לשיקום או לשיפור מצבן של מערכות אלה ^{[1, 7, 18]}. אדם בעל אוריינות סביבתית יכול לדון בבעיות סביבתיות תוך התבססות על ממצאים מדעיים ושיקולים חברתיים וכלכליים, וליישם באופן פעיל וגלוי את מה שלמד באמצעות המיומנויות שרכש. אוריינות סביבתית אינה הגדרה דיכוטומית, והיא מבטאת רצף הנע בין אוריינות נמוכה לאוריינות גבוהה ^[4].

המחקר הנוכחי מתבסס על מודל הרצף לפיתוח אוריינות סביבתית של רות' ^[18], שהוא המודל הבסיסי והמקיף ביותר לנושא, תוך התייחסות ליעדי החינוך הסביבתי העדכניים של השנים האחרונות. על פי מודל הרצף ניתן להעריך את האוריינות הסביבתית של הפרט בשלושה היבטים: א. ממדים: ידע סביבתי, היבטים רגשיים (רגישות סביבתית, עמדות וערכים), מיומנות סביבתית והתנהגות סביבתית (אחריות ומעורבות פעילה); ב. רמות: רמה נומינלית, רמה פונקציונלית ורמה אופרציונלית; ג. שלבי התפתחות של יכולת האוריינות הסביבתית: מודעות, דאגה, הבנה והתנהגות. עוד על אודות הממדים והרמות ניתן לקרוא בפרק השיטות, בחלק על תיאור המשתנים.

הכוונה עצמית בלמידה

ההגדרה המקובלת למושג הכוונה עצמית בלמידה (Self-Regulated Learning – SRL) מתייחסת ליכולת של הלומד להבין את תהליך הלמידה של עצמו ולשלוט בו ^[19]. זהו תהליך רב-ממדי, המערב מאמץ מכוון של בקרה על מרכיבים קוגניטיביים, מטה-קוגניטיביים, ומוטיבציוניים כדי להשיג תוצאות למידה מיטביות ^{[15, 21]}.

המרכיבים הקוגניטיביים מתייחסים לשלושה סוגים עיקריים של כישורים לימודיים: אסטרטגיות קוגניטיביות, אסטרטגיות לפתרון בעיות ומיומנויות של חשיבה ביקורתית, וכוללים מגוון רחב של שיטות אינדיבידואליות לשיפור הלמידה ^{[16, 17, 21]}.

המרכיבים המטה-קוגניטיביים מתייחסים ליכולת להבין ולבקר את התהליכים הקוגניטיביים. מרכיב זה כולל שני תת-מרכיבים: ידע על אודות הקוגניציה, כלומר מה הלומד יודע על הקוגניציה שלו, ובקרה על הקוגניציה, הכוללת חמישה מרכיבים המסייעים לבקרה על הלמידה: תכנון, המערב בחירת אסטרטגיות מתאימות והקצאה של משאבי למידה בעבורם; ניהול תהליך, הכולל הצבת מטרות, הגדרת ידע רלוונטי תומך וניהול זמן; ניטור, שהוא מיומנות של בדיקה עצמית תוך כדי תהליך הלמידה, שהכרחית לשליטה בלמידה; איתור וניפוי של שגיאות, כלומר תהליך שיטתי של מציאת שגיאות והפחתתן; הערכה, שכוללת את אומדן התוצרים ושלבי הוויסות של הלמידה ^[20].

מרכיבי המוטיבציה מתייחסים למסוגלות העצמית של הלומד, לאמונות ולעמדות שלו באשר ליכולתו ללמוד ולרמת העניין והערך שהוא מייחס למשימה לימודית ^{[19, 26]}.

הכוונה עצמית בלמידה מפתחת ומדגישה את האחריות האישית והאוטונומיה של הלומד בתהליך הלמידה, ומחזקת את רמת המומחיות והמקצועיות אצלו ^[6]. מחקרים שונים מציגים קשר ישיר בין רמת הכוונה עצמית בלמידה גבוהה להצלחה בלימודים ^{[10, 12, 14, 17]}.

מיומנויות אלה לרוב אינן נרכשות באופן מיטבי בצורה ספונטנית, אלא יש ללמוד ולפתח אותן דרך התערבות חינוכית מתאימה בסביבה שמספקת ללומדים הזדמנות ללמידה פעילה עם הנחיה להכוונה עצמית בלמידה ^{[3, 5, 13]}. מחקרים מראים כי תמיכה מפורשת בהכוונה עצמית בלמידה הכרחית להפעלת תהליכים אלה ולזיהוי המצבים המתאימים לשימוש בהם ^{[8 ,20]}.

רציונל המחקר

אחד האתגרים החשובים במאה ה-21 הוא האתגר הסביבתי. לפיכך, חשוב לפתח באוכלוסייה אוריינות סביבתית גבוהה על כל היבטיה, בדגש על התנהגות סביבתית, שלא תפגע בסביבה, ויתרה מכך – תפעל לתיקון נזקים שנעשו. אדלר ואח' ^[1] פיתחו מודל של למידה קבוצתית ואישית בעלת חקר פתוח המשלבת מודעות מטה-קוגנטיבית. הן מצאו במחקרן קשר חיובי בין אוריינות סביבתית לבין למידה המשלבת מודעות מטה-קוגנטיבית. התוצאות הצביעו על הבדלים בהשפעת סוג ההכוונה המטה-קוגנטיבית – אישית או חברתית – במרכיבים של אוריינות סביבתית. מומחים לחינוך לקיימות טוענים שבמסגרת החינוכית יש לשים דגש רב על פיתוח תהליכי למידה עמוקים, יצירתיות, ביקורתיות ויכולות קוגניטיביות מסדר גבוה, כדי שהתלמיד יוכל לנתח מקרים וסוגיות סביבתיות ולהעריך פתרונות אפשריים ^[4]. במסמך מפת הדרכים לפיתוח סביבתי שפרסם האו"ם ^[25] הודגש בהתייחסות לחינוך לקיימות שיש לקדם מיומנויות קוגניטיביות חברתיות ורגשיות, חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות, למידת עמיתים, חשיבה רפלקטיבית, חשיבה מערכתית, יצירתיות והתמודדות עם אי-ודאות, יכולת תכנון והתארגנות ומסוגלות עצמית. פיתוח המיומנויות האלה קריטי לשינוי גישתו של הלומד ביחס לסוגיות סביבתיות, חברתיות, תרבותיות וכלכליות, וכפועל יוצא אף לשינוי בהתנהגותו.

מטרת המחקר הנוכחי ^[2] הייתה לבחון כיצד הכוונה עצמית ללמידה, שמכילה מרכיבים נוספים פרט למודעות מטה-קוגניטיבית, תורמת לפיתוח אוריינות סביבתית בקרב סטודנטים לחינוך. היות שחשוב כי מורים יהיו בעלי אוריינות סביבתית גבוהה אולם ממחקרים עולה כי המצב אינו כך ^[9], המחקר הנוכחי בדק קידום אוריינות סביבתית על-ידי הנחיה להכוונה עצמית בלמידה בקרב סטודנטים לחינוך ^[12]. כיוון שניתן לזהות שמרכיבי ההכוונה העצמית בלמידה דומים ברובם לממדים הנדרשים לעיסוק בניהול משברים סביבתיים, שיערנו כי הנחיה להכוונה עצמית בלמידה תתרום לשיפור רמת האוריינות הסביבתית, ותוביל לחיזוק האחריות האישית והאזרחית לבלימת המשבר הסביבתי (איור 1) כמו גם להפחתת חרדות אקלים ^{[11, 24]}. השערת המחקר הייתה, אם כן, כי השתתפות סטודנטים לחינוך בפיתוח מקצועי סביבתי המשלב הנחיה להכוונה עצמית בלמידה תימצא כתורמת לרמת האוריינות הסביבתית באופן ניכר בהשוואה לקבוצת סטודנטים לחינוך שעוברים פיתוח מקצועי סביבתי זהה ללא הכוונה זו.

איור 1

מודל המחקר

שיטה

המחקר התבצע כחלק מתוכנית לפיתוח מקצועי של סטודנטים לחינוך בקורסי חובה בעלי זיקה סביבתית. הקורסים הועברו על-ידי מספר מרצים, לפי פרוטוקול זהה. לצורך המחקר הוגדרו שתי קבוצות שנדרשו למשימה קבוצתית זהה של חקר פתוח, אך בדרך הוראה ולמידה שונה: קבוצת המחקר – המרצים בקבוצה זו קיבלו הכשרה מתאימה וטיפחו תהליכי הכוונה עצמית בלמידה במהלך המשימה; קבוצת ביקורת – המרצים לא טיפחו תהליכי הכוונה עצמית בלמידה במסגרת אותה משימה. בשתי קבוצות המחקר שולבה משימת החקר הפתוח בדרישות הקורס, והיא היוותה 20% ממשקל הציון הסופי שלו. חשוב להדגיש כי דרישות המחקר פורסמו לסטודנטים מראש.

משתתפים

במחקר השתתפו 111 סטודנטים וסטודנטיות לתואר ראשון או שני בחינוך בשישה מוסדות אקדמיים. בקבוצת המחקר השתתפו 60 סטודנטים, ובקבוצת הביקורת השתתפו 51 סטודנטים. מקרב הסטודנטים 62% לומדים לתואר שני, 80% מהם נשים, וגילם נע בין 20 ל-50 שנים (ממוצע=31.86 שנים, סטיית תקן=8.82 שנים), ללא הבדלים מובהקים בין הקבוצות.

משימת חקר סביבתי

משימת החקר הסביבתי החלה בהרצאה להרחבת בסיס הידע המדעי של הסטודנטים, בהמשכה ניתנה מטלת החקר, ובסיומה – רפלקציה. המשימה ארכה כחודשיים. מטלת החקר "יוצרים שינוי סביבתי" התבצעה בקבוצות, וכללה בחירת פרויקט לביצוע עם תלמידים במטרה לחולל שינוי סביבתי, תכנונו, ביצועו, הצגתו וסיכומו. בתום הקורס נדרשו הסטודנטים לכתוב רפלקציה אישית על תהליך הלמידה, שכללה שאלות מכוונות פתוחות בדגש על עבודת צוות, תחושת מסוגלות ותחושת הצלחה.

קבוצת המחקר קיבלה במהלך מטלת החקר תוספת של הנחיות להכוונה עצמית בלמידה בדגש על בקרה על הקוגניציה כדי לסייע לבקרה על הלמידה ^[20]. ההנחיות כללו חמישה מרכיבים: תכנון, ניהול תהליך, ניטור, ניפוי שגיאות והערכה. במהלך ביצוע משימת החקר קיבלו המרצים בקבוצת המחקר תמיכה מצוות המחקר ומענה לכל סוגיה או עניין שהתעוררו בקשר לאופן ההנחיה ולשילוב הנחיה להכוונה עצמית בלמידה במהלך ההוראה, והתבקשו להיצמד להנחיה זו כחלק מתוכנית ההתערבות.

משתנים

לצורך ניתוח משימת הביצוע והרפלקציות של אוכלוסיית המחקר פותח מחוון NOFAOR ששמו מייצג את שלוש רמות הקיימות בקטגוריות של האוריינות הסביבתית: נומינלית (בסיסית), פונקציונלית (שימושית), ואופרציונלית (תפעולית), ובעזרתו ניתן לכמת את הקטגוריות לרמות אלה ^{[2, 18]} (איור 1):

• רמה נומינלית: הרמה הבסיסית של אוריינות סביבתית. ברמה זו הפרט מסוגל לזהות רבים מהמונחים הבסיסיים המשמשים לתקשורת בנושאי הסביבה ולספק הגדרה בסיסית של המשמעות שלהם. אנשים ברמה הנומינלית מפתחים מודעות ורגישות לסביבה יחד עם יחס של כבוד לסביבה הטבעית ודאגה לאופי ולגודל של ההשפעות האנושיות עליהם. יש להם ידע בסיסי כיצד פועלות מערכות טבעיות וכיצד מערכות חברתיות אנושיות מתקשרות עימן.
• רמה פונקציונלית: הרמה השימושית של אוריינות סביבתית. ברמה זו יש לפרט ידע והבנה רחבים בנושאים הקשורים לטבע ובקשרי הגומלין בין האדם לסביבה. הפרט מודע לסוג שלילי אחד לפחות של קשרי גומלין ומודאג ממנו, ומפתח מיומנויות לעיבוד המידע דרך ניתוח, סינתזה והערכה תוך שימוש במגוון מקורות מתחומים שונים. הפרט משתף את ממצאיו ורגשותיו עם אחרים, ומוכן לצאת למאבק סביבתי לתיקון התופעה ואף ליזום אותו תוך השקעה אישית ושימוש בידע ובמיומנויות הבסיסיות שרכש.
• רמה אופרציונלית: הרמה התפעולית של אוריינות סביבתית. מתארת אדם שעבר ביכולת ההבנה והמיומנויות את רמת האוריינות השימושית. הפרט ברמה זו מעריך באופן קבוע את ההשפעות וההשלכות שיש לפעולות על-ידי איסוף וסינתזה של מידע רלוונטי. הוא בוחר בין חלופות ודוגל בעשייה ובנקיטת פעולה למען קיום סביבה בריאה או שיפורה. הפרט פועל באופן אישי וקולקטיבי וברמה מקומית וגלובלית מתוך תחושה חזקה ומתמשכת של השקעה ואחריות למניעת התדרדרות המצב הסביבתי תוך עיסוק שגרתי בסוגיות סביבתיות גלובליות.

עיבוד הנתונים

השתמשנו במחוון NOFAOR לבחינת קיום אזכורים לכל אחת מרמות האוריינות הסביבתית (נומינלית, פונקציונלית ואופרציונלית) עבור תתי-הממדים של ידע סביבתי, היבטים רגשיים, מיומנות סביבתית והתנהגות סביבתית. מספר שופטים תודרכו לקידוד הנתונים והתבקשו לקדדם כל אחד בנפרד לפי המחוון. מידת ההסכמה בין שופטים (Inter-rater agreement) חושבה עבור 38 משימות ורפלקציות. ככל שערך ההסכמה מתקרב ל-1, כך הוא מייצג הסכמה רבה יותר. נמצאו ערכים גבוהים של Kendall’s W – ידע סביבתי: 0.91–1, רגישות סביבתית: 0.94–1, מיומנות סביבתית: 0.95–1, התנהגות סביבתית: 0.98–1. בהמשך לכך נספרו האזכורים בכל אחת משתי הקבוצות (מחקר וביקורת), וסווגו לפי רמות האוריינות הסביבתית. נערכו מספר חישובים סטטיסטיים:

• השוואה של רמות האוריינות הסביבתית בממדים השונים בין שתי קבוצות המחקר נערכה בעזרת חישובי כי בריבוע (χ²) עבור כל ממד.
• השוואה של רמות האוריינות הסביבתית בתוך כל קבוצה שבתוך כל ממד נערכה בעזרת מבחן Mann-Whitney U Test (המניב χ²).

ממצאים

טבלה 1 מציגה את אחוז האזכורים של ממדי האוריינות הסביבתית לפי רמותיהם ולפי קבוצה. להלן ממצאי השוואת רמות אוריינות סביבתית בין שתי קבוצות המחקר ובתוך כל קבוצה.

טבלה 1

אחוז האזכורים של ממדי האוריינות הסביבתית לפי רמותיהם ולפי קבוצה

השוואת רמות אוריינות סביבתית בכל ממד בין שתי קבוצות המחקר

השוואה של רמות האוריינות הסביבתית (נומינלית, פונקציונלית ואופרציונלית) בכל ממד (ידע סביבתי, היבטים רגשיים, מיומנות סביבתית, והתנהגות סביבתית) בין שתי קבוצות המחקר העלתה ממצאים מובהקים. עבור ידע סביבתי נמצא χ²(2)=8.17 (p=0.017), וניתן לראות כי בעוד שהרמות הנומינלית והפונקציונלית מצויות באחוזים דומים בקבוצת המחקר, הרי שבקבוצת הביקורת שכיחה בעיקר הרמה הנומינלית. עבור רגישות סביבתית נמצא χ²(2)=3.12 (p=0.210), וניתן לראות כי בשתי הקבוצות שכיחה בעיקר הרמה הנומינלית. עבור מיומנות סביבתית נמצא χ²(2)=18.31 (p<0.001), וניתן לראות כי בעוד שהרמות הנומינלית והפונקציונלית מצויות באחוזים דומים בקבוצת המחקר, הרי שבקבוצת הביקורת שכיחה בעיקר הרמה הנומינלית. בדומה לכך, עבור התנהגות סביבתית נמצא χ²(2)=16.50 (p<0.001), והרמות הנומינלית והפונקציונלית, ובמידה מסוימת אף האופרציונלית, מצויות באחוזים דומים בקבוצת המחקר, ובקבוצת הביקורת שכיחה בעיקר הרמה הנומינלית. כלומר, בידע סביבתי, במיומנות סביבתית ובהתנהגות סביבתית ניתן לראות אזכורים של הרמה הפונקציונלית בקבוצת המחקר יותר מאשר בקבוצת הביקורת, ובהתנהגות סביבתית אף אזכורים של הרמה האופרציונלית. בקבוצת הביקורת הרמה השכיחה בכל המקרים היא הרמה הנומינלית. לא נמצא הבדל מובהק בהיבטים רגשיים, וניתן לראות כי בשתי הקבוצות שכיחה בעיקר הרמה הנומינלית.

השוואת רמות אוריינות סביבתית בכל ממד בתוך כל קבוצה (מחקר וביקורת)

השוואה של רמות האוריינות הסביבתית (נומינלית, פונקציונלית ואופרציונלית) בתוך כל קבוצה שבתוך כל ממד, מוצגת בעזרת χ²(2) בטור האמצעי ובטור השמאלי בטבלה 1. כלל ההבדלים מובהקים. מן ההשוואה ניתן ללמוד כי בקבוצת המחקר, בידע סביבתי ובמיומנות סביבתית שכיחות הרמות הנומינלית והפונקציונלית גבוהה מהרמה האופרציונלית. בהיבטים רגשיים שכיחות הרמה הנומינלית גבוהה משאר הרמות. בהתנהגות סביבתית קיים למעשה מִדרג יורד של הרמות, מהרמה הנומינלית עד הרמה האופרציונלית, שמופיעה בשכיחות של כ-20%. בקבוצת הביקורת שכיחות הרמה הנומינלית בכל הממדים גבוהה משאר הרמות.

דיון ומסקנות

מהמחקר עולים הבדלים מובהקים לטובת קבוצת המחקר ששולבה בה הנחיה להכוונה עצמית בלמידה בשלושה מארבעת הממדים של האוריינות הסביבתית – גם במספר האזכורים וגם ברמת הביטוי. משמע, גם אם נמצאה התייחסות לממד מסוים בשתי הקבוצות, האזכור בקבוצת הביקורת הוא ברמה נמוכה יותר מאשר בקבוצת המחקר. תוצאות המחקר מחזקות את ההשערה שהנחיה להכוונה עצמית בלמידה, שמחזקת היבטים קוגנטיביים, מטה-קוגנטיביים ומוטיבציוניים, תורמת לקידום האוריינות הסביבתית, ומחזקת את המסוגלות האישית. התוצאות מדגישות את החשיבות של שילוב הנחיה להכוונה עצמית בלמידה במסגרות ההשכלה הגבוהה בכלל, ובפרט במסגרות להכשרת סטודנטים שיעסקו בהוראה, ובעתיד ילַמדו בבתי הספר ויחנכו את הדורות הבאים ^[2]. שילוב זה יכול להתקיים במסגרת הלימודים האקדמיים ובתהליך ההכשרה להוראה על-ידי פיתוח קורסים ייעודיים לפיתוח אוריינות סביבתית בשילוב הנחיה להכוונה עצמית בלמידה, או כחלק מקורסים קיימים לפיתוח אוריינות סביבתית, כפי שנעשה במחקר הנוכחי. נוסף על כך, אנו ממליצים לפתח מערכים לתמיכה מתמשכת במורים בפועל כדי לסייע להם ליישם גישה של הכוונה עצמית בלמידה בהוראה בתחומים שנדרשת בהם אזרחות פעילה המבוססת על ידע, היבטים רגשיים, מיומנויות והתנהגויות, ובפרט בתחומי סביבה ^{[22 ,23]}.

מבחינה מתודולוגית השתמשנו במחקר במחוון NOFAOR המאפשר כימות ביטויים של מדדי אוריינות סביבתית שהתבטאו במשימת החקר של הסטודנטים לחינוך. הכלי אִפשר לעקוב אחרי תפיסותיהם ועמדותיהם של הסטודנטים בצורה סמויה, להבדיל משאלון מפורש שבמענה עליו עלולה להיות השפעה של רצייה חברתית (social desirability). יתרון נוסף לשימוש במחוון NOFAOR הוא המספר הרב של קטגוריות הכלולות בו, והיכולת לזהות שינויים התנהגותיים במגוון רחב של תחומים והיבטים.