אקולוגיה וסביבה

טיפוח אוריינות סביבתית באמצעות הנחיה להכוונה עצמית בלמידה בקרב סטודנטים לחינוך

16 ביולי, 2023

ילד בגן מתנסה באריגת שטיח מבדים שאין בהם שימוש, כחלק מתוכנית ההתערבות | צילום: שרון רות בן איון


מאת

גולי אורטל-עברי
הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת בר אילן
מיכל ציון
הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת בר אילן
עידית אדלר
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

מאת

גולי אורטל-עברי
הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת בר אילן
מיכל ציון
הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת בר אילן
עידית אדלר
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב
תקציר

האתגרים הסביבתיים העומדים בפני האנושות מחייבים טיפוח אזרחים בעלי אוריינות סביבתית, המסוגלים להבין את מצבן המורכב של המערכות האקולוגיות ולפעול עבורן. למרות המאמצים הרבים לטפח אוריינות סביבתית במערכת החינוך החל משנות ה־70, בפועל ניסיונות לקידום שינויים התנהגותיים סביבתיים משמעותיים נתקלים בקשיים. המחקר הנוכחי בחן קידום של אוריינות סביבתית באמצעות מודל למידת חקר פתוח המתקיים בקבוצות, שבמהלכו משולבת הנחיה להכוונה עצמית בלמידה, המפתחת ומחזקת את מיומנויות הלומד העצמאי. במחקר השתתפו 111 סטודנטים לחינוך משישה מוסדות אקדמיים, שנחלקו לשתי קבוצות: האחת עסקה בלמידת חקר המשלבת הנחיה להכוונה עצמית בלמידה; והשנייה עסקה בלמידת חקר ללא הנחיה להכוונה עצמית בלמידה. תוצרי משימות הלמידה והרפלקציות של הסטודנטים נבחנו באמצעות מחוון NOFAOR, שפותח לצורך המחקר הנוכחי, ומטרתו להעריך את רמת האוריינות הסביבתית. המחוון כולל ארבעה ממדים של האוריינות הסביבתית: ידע, רגש, מיומנות והתנהגות. רמת הביצועים של הסטודנטים הושוותה בין קבוצות המחקר ובתוכן על-ידי ניתוחי כי בריבוע (χ2). מתוצאות המחקר עולים הבדלים מובהקים לטובת קבוצת הלמידה ששילבה הנחיה להכוונה עצמית בלמידה בשלושה מארבעת ממדי האוריינות הסביבתית. התוצאות מצביעות על הקשר בין הכוונה עצמית ללמידה לבין אוריינות סביבתית, ועל חשיבות הטמעת שיטות המשלבות הנחיה להכוונה עצמית בלמידה במסגרת החינוך הסביבתי במטרה להשפיע על היבטים של אוריינות סביבתית. במאמר מוצגים שני חידושים עיקריים: תרומתה של ההנחיה להכוונה עצמית בלמידה לרמת האוריינות הסביבתית, ו-NOFAOR, מחוון לזיהוי רמות אוריינות סביבתית המהווה כלי עדכני להערכת אוריינות סביבתית.

רקע תאורטי

אוריינות סביבתית

אוריינות סביבתית מוגדרת כיכולת להבין ולפרש את בריאותן ויציבותן של מערכות טבעיות ומערכות אנושיות ויחסי הגומלין ביניהן, תוך נקיטת האמצעים המתאימים לשימור, לשיקום או לשיפור מצבן של מערכות אלה [1, 7, 18]. אדם בעל אוריינות סביבתית יכול לדון בבעיות סביבתיות תוך התבססות על ממצאים מדעיים ושיקולים חברתיים וכלכליים, וליישם באופן פעיל וגלוי את מה שלמד באמצעות המיומנויות שרכש. אוריינות סביבתית אינה הגדרה דיכוטומית, והיא מבטאת רצף הנע בין אוריינות נמוכה לאוריינות גבוהה [4].

המחקר הנוכחי מתבסס על מודל הרצף לפיתוח אוריינות סביבתית של רות' [18], שהוא המודל הבסיסי והמקיף ביותר לנושא, תוך התייחסות ליעדי החינוך הסביבתי העדכניים של השנים האחרונות. על פי מודל הרצף ניתן להעריך את האוריינות הסביבתית של הפרט בשלושה היבטים: א. ממדים: ידע סביבתי, היבטים רגשיים (רגישות סביבתית, עמדות וערכים), מיומנות סביבתית והתנהגות סביבתית (אחריות ומעורבות פעילה); ב. רמות: רמה נומינלית, רמה פונקציונלית ורמה אופרציונלית; ג. שלבי התפתחות של יכולת האוריינות הסביבתית: מודעות, דאגה, הבנה והתנהגות. עוד על אודות הממדים והרמות ניתן לקרוא בפרק השיטות, בחלק על תיאור המשתנים.

הכוונה עצמית בלמידה

ההגדרה המקובלת למושג הכוונה עצמית בלמידה (Self-Regulated Learning – SRL) מתייחסת ליכולת של הלומד להבין את תהליך הלמידה של עצמו ולשלוט בו [19]. זהו תהליך רב-ממדי, המערב מאמץ מכוון של בקרה על מרכיבים קוגניטיביים, מטה-קוגניטיביים, ומוטיבציוניים כדי להשיג תוצאות למידה מיטביות [15, 21].

המרכיבים הקוגניטיביים מתייחסים לשלושה סוגים עיקריים של כישורים לימודיים: אסטרטגיות קוגניטיביות, אסטרטגיות לפתרון בעיות ומיומנויות של חשיבה ביקורתית, וכוללים מגוון רחב של שיטות אינדיבידואליות לשיפור הלמידה [16, 17, 21].

סטודנטיות לחינוך מתכננות פרויקט "יוצרים שינוי סביבתי"| צילום: גולי אורטל-עברי

המרכיבים המטה-קוגניטיביים מתייחסים ליכולת להבין ולבקר את התהליכים הקוגניטיביים. מרכיב זה כולל שני תת-מרכיבים: ידע על אודות הקוגניציה, כלומר מה הלומד יודע על הקוגניציה שלו, ובקרה על הקוגניציה, הכוללת חמישה מרכיבים המסייעים לבקרה על הלמידה: תכנון, המערב בחירת אסטרטגיות מתאימות והקצאה של משאבי למידה בעבורם; ניהול תהליך, הכולל הצבת מטרות, הגדרת ידע רלוונטי תומך וניהול זמן; ניטור, שהוא מיומנות של בדיקה עצמית תוך כדי תהליך הלמידה, שהכרחית לשליטה בלמידה; איתור וניפוי של שגיאות, כלומר תהליך שיטתי של מציאת שגיאות והפחתתן; הערכה, שכוללת את אומדן התוצרים ושלבי הוויסות של הלמידה [20].

מרכיבי המוטיבציה מתייחסים למסוגלות העצמית של הלומד, לאמונות ולעמדות שלו באשר ליכולתו ללמוד ולרמת העניין והערך שהוא מייחס למשימה לימודית [19, 26].

הכוונה עצמית בלמידה מפתחת ומדגישה את האחריות האישית והאוטונומיה של הלומד בתהליך הלמידה, ומחזקת את רמת המומחיות והמקצועיות אצלו [6]. מחקרים שונים מציגים קשר ישיר בין רמת הכוונה עצמית בלמידה גבוהה להצלחה בלימודים [10, 12, 14, 17].

מיומנויות אלה לרוב אינן נרכשות באופן מיטבי בצורה ספונטנית, אלא יש ללמוד ולפתח אותן דרך התערבות חינוכית מתאימה בסביבה שמספקת ללומדים הזדמנות ללמידה פעילה עם הנחיה להכוונה עצמית בלמידה [3, 5, 13]. מחקרים מראים כי תמיכה מפורשת בהכוונה עצמית בלמידה הכרחית להפעלת תהליכים אלה ולזיהוי המצבים המתאימים לשימוש בהם [8 ,20].

רציונל המחקר

אחד האתגרים החשובים במאה ה-21 הוא האתגר הסביבתי. לפיכך, חשוב לפתח באוכלוסייה אוריינות סביבתית גבוהה על כל היבטיה, בדגש על התנהגות סביבתית, שלא תפגע בסביבה, ויתרה מכך – תפעל לתיקון נזקים שנעשו. אדלר ואח' [1] פיתחו מודל של למידה קבוצתית ואישית בעלת חקר פתוח המשלבת מודעות מטה-קוגנטיבית. הן מצאו במחקרן קשר חיובי בין אוריינות סביבתית לבין למידה המשלבת מודעות מטה-קוגנטיבית. התוצאות הצביעו על הבדלים בהשפעת סוג ההכוונה המטה-קוגנטיבית – אישית או חברתית – במרכיבים של אוריינות סביבתית. מומחים לחינוך לקיימות טוענים שבמסגרת החינוכית יש לשים דגש רב על פיתוח תהליכי למידה עמוקים, יצירתיות, ביקורתיות ויכולות קוגניטיביות מסדר גבוה, כדי שהתלמיד יוכל לנתח מקרים וסוגיות סביבתיות ולהעריך פתרונות אפשריים [4]. במסמך מפת הדרכים לפיתוח סביבתי שפרסם האו"ם [25] הודגש בהתייחסות לחינוך לקיימות שיש לקדם מיומנויות קוגניטיביות חברתיות ורגשיות, חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות, למידת עמיתים, חשיבה רפלקטיבית, חשיבה מערכתית, יצירתיות והתמודדות עם אי-ודאות, יכולת תכנון והתארגנות ומסוגלות עצמית. פיתוח המיומנויות האלה קריטי לשינוי גישתו של הלומד ביחס לסוגיות סביבתיות, חברתיות, תרבותיות וכלכליות, וכפועל יוצא אף לשינוי בהתנהגותו.

מטרת המחקר הנוכחי [2] הייתה לבחון כיצד הכוונה עצמית ללמידה, שמכילה מרכיבים נוספים פרט למודעות מטה-קוגניטיבית, תורמת לפיתוח אוריינות סביבתית בקרב סטודנטים לחינוך. היות שחשוב כי מורים יהיו בעלי אוריינות סביבתית גבוהה אולם ממחקרים עולה כי המצב אינו כך [9], המחקר הנוכחי בדק קידום אוריינות סביבתית על-ידי הנחיה להכוונה עצמית בלמידה בקרב סטודנטים לחינוך [12]. כיוון שניתן לזהות שמרכיבי ההכוונה העצמית בלמידה דומים ברובם לממדים הנדרשים לעיסוק בניהול משברים סביבתיים, שיערנו כי הנחיה להכוונה עצמית בלמידה תתרום לשיפור רמת האוריינות הסביבתית, ותוביל לחיזוק האחריות האישית והאזרחית לבלימת המשבר הסביבתי (איור 1) כמו גם להפחתת חרדות אקלים [11, 24]. השערת המחקר הייתה, אם כן, כי השתתפות סטודנטים לחינוך בפיתוח מקצועי סביבתי המשלב הנחיה להכוונה עצמית בלמידה תימצא כתורמת לרמת האוריינות הסביבתית באופן ניכר בהשוואה לקבוצת סטודנטים לחינוך שעוברים פיתוח מקצועי סביבתי זהה ללא הכוונה זו.

איור 1

מודל המחקר

תלמידים ותלמידות מתיכון דרכא בית ירח בפעילות של תוכנית "קחו איתכם את הזבל בנהר הירדן". התוכנית היא יישום בשטח של המחקר | צילום: גולי אורטל-עברי

שיטה

המחקר התבצע כחלק מתוכנית לפיתוח מקצועי של סטודנטים לחינוך בקורסי חובה בעלי זיקה סביבתית. הקורסים הועברו על-ידי מספר מרצים, לפי פרוטוקול זהה. לצורך המחקר הוגדרו שתי קבוצות שנדרשו למשימה קבוצתית זהה של חקר פתוח, אך בדרך הוראה ולמידה שונה: קבוצת המחקר – המרצים בקבוצה זו קיבלו הכשרה מתאימה וטיפחו תהליכי הכוונה עצמית בלמידה במהלך המשימה; קבוצת ביקורת – המרצים לא טיפחו תהליכי הכוונה עצמית בלמידה במסגרת אותה משימה. בשתי קבוצות המחקר שולבה משימת החקר הפתוח בדרישות הקורס, והיא היוותה 20% ממשקל הציון הסופי שלו. חשוב להדגיש כי דרישות המחקר פורסמו לסטודנטים מראש.

משתתפים

במחקר השתתפו 111 סטודנטים וסטודנטיות לתואר ראשון או שני בחינוך בשישה מוסדות אקדמיים. בקבוצת המחקר השתתפו 60 סטודנטים, ובקבוצת הביקורת השתתפו 51 סטודנטים. מקרב הסטודנטים 62% לומדים לתואר שני, 80% מהם נשים, וגילם נע בין 20 ל-50 שנים (ממוצע=31.86 שנים, סטיית תקן=8.82 שנים), ללא הבדלים מובהקים בין הקבוצות.

משימת חקר סביבתי

משימת החקר הסביבתי החלה בהרצאה להרחבת בסיס הידע המדעי של הסטודנטים, בהמשכה ניתנה מטלת החקר, ובסיומה – רפלקציה. המשימה ארכה כחודשיים. מטלת החקר "יוצרים שינוי סביבתי" התבצעה בקבוצות, וכללה בחירת פרויקט לביצוע עם תלמידים במטרה לחולל שינוי סביבתי, תכנונו, ביצועו, הצגתו וסיכומו. בתום הקורס נדרשו הסטודנטים לכתוב רפלקציה אישית על תהליך הלמידה, שכללה שאלות מכוונות פתוחות בדגש על עבודת צוות, תחושת מסוגלות ותחושת הצלחה.

קבוצת המחקר קיבלה במהלך מטלת החקר תוספת של הנחיות להכוונה עצמית בלמידה בדגש על בקרה על הקוגניציה כדי לסייע לבקרה על הלמידה [20]. ההנחיות כללו חמישה מרכיבים: תכנון, ניהול תהליך, ניטור, ניפוי שגיאות והערכה. במהלך ביצוע משימת החקר קיבלו המרצים בקבוצת המחקר תמיכה מצוות המחקר ומענה לכל סוגיה או עניין שהתעוררו בקשר לאופן ההנחיה ולשילוב הנחיה להכוונה עצמית בלמידה במהלך ההוראה, והתבקשו להיצמד להנחיה זו כחלק מתוכנית ההתערבות.

משתנים

לצורך ניתוח משימת הביצוע והרפלקציות של אוכלוסיית המחקר פותח מחוון NOFAOR ששמו מייצג את שלוש רמות הקיימות בקטגוריות של האוריינות הסביבתית: נומינלית (בסיסית), פונקציונלית (שימושית), ואופרציונלית (תפעולית), ובעזרתו ניתן לכמת את הקטגוריות לרמות אלה [2, 18] (איור 1):

  • רמה נומינלית: הרמה הבסיסית של אוריינות סביבתית. ברמה זו הפרט מסוגל לזהות רבים מהמונחים הבסיסיים המשמשים לתקשורת בנושאי הסביבה ולספק הגדרה בסיסית של המשמעות שלהם. אנשים ברמה הנומינלית מפתחים מודעות ורגישות לסביבה יחד עם יחס של כבוד לסביבה הטבעית ודאגה לאופי ולגודל של ההשפעות האנושיות עליהם. יש להם ידע בסיסי כיצד פועלות מערכות טבעיות וכיצד מערכות חברתיות אנושיות מתקשרות עימן.
  • רמה פונקציונלית: הרמה השימושית של אוריינות סביבתית. ברמה זו יש לפרט ידע והבנה רחבים בנושאים הקשורים לטבע ובקשרי הגומלין בין האדם לסביבה. הפרט מודע לסוג שלילי אחד לפחות של קשרי גומלין ומודאג ממנו, ומפתח מיומנויות לעיבוד המידע דרך ניתוח, סינתזה והערכה תוך שימוש במגוון מקורות מתחומים שונים. הפרט משתף את ממצאיו ורגשותיו עם אחרים, ומוכן לצאת למאבק סביבתי לתיקון התופעה ואף ליזום אותו תוך השקעה אישית ושימוש בידע ובמיומנויות הבסיסיות שרכש.
  • רמה אופרציונלית: הרמה התפעולית של אוריינות סביבתית. מתארת אדם שעבר ביכולת ההבנה והמיומנויות את רמת האוריינות השימושית. הפרט ברמה זו מעריך באופן קבוע את ההשפעות וההשלכות שיש לפעולות על-ידי איסוף וסינתזה של מידע רלוונטי. הוא בוחר בין חלופות ודוגל בעשייה ובנקיטת פעולה למען קיום סביבה בריאה או שיפורה. הפרט פועל באופן אישי וקולקטיבי וברמה מקומית וגלובלית מתוך תחושה חזקה ומתמשכת של השקעה ואחריות למניעת התדרדרות המצב הסביבתי תוך עיסוק שגרתי בסוגיות סביבתיות גלובליות.

עיבוד הנתונים

השתמשנו במחוון NOFAOR לבחינת קיום אזכורים לכל אחת מרמות האוריינות הסביבתית (נומינלית, פונקציונלית ואופרציונלית) עבור תתי-הממדים של ידע סביבתי, היבטים רגשיים, מיומנות סביבתית והתנהגות סביבתית. מספר שופטים תודרכו לקידוד הנתונים והתבקשו לקדדם כל אחד בנפרד לפי המחוון. מידת ההסכמה בין שופטים (Inter-rater agreement) חושבה עבור 38 משימות ורפלקציות. ככל שערך ההסכמה מתקרב ל-1, כך הוא מייצג הסכמה רבה יותר. נמצאו ערכים גבוהים של Kendall’s W – ידע סביבתי: 0.91–1, רגישות סביבתית: 0.94–1, מיומנות סביבתית: 0.95–1, התנהגות סביבתית: 0.98–1. בהמשך לכך נספרו האזכורים בכל אחת משתי הקבוצות (מחקר וביקורת), וסווגו לפי רמות האוריינות הסביבתית. נערכו מספר חישובים סטטיסטיים:

  • השוואה של רמות האוריינות הסביבתית בממדים השונים בין שתי קבוצות המחקר נערכה בעזרת חישובי כי בריבוע (χ2) עבור כל ממד.
  • השוואה של רמות האוריינות הסביבתית בתוך כל קבוצה שבתוך כל ממד נערכה בעזרת מבחן Mann-Whitney U Test (המניב χ2).
תלמידים ותלמידות במצעד האקלים בתל-אביב בהובלת מורות שהשתתפו בתוכנית ההתערבות | צילום: גולי אורטל-עברי

ממצאים

טבלה 1 מציגה את אחוז האזכורים של ממדי האוריינות הסביבתית לפי רמותיהם ולפי קבוצה. להלן ממצאי השוואת רמות אוריינות סביבתית בין שתי קבוצות המחקר ובתוך כל קבוצה.

טבלה 1

אחוז האזכורים של ממדי האוריינות הסביבתית לפי רמותיהם ולפי קבוצה

השוואת רמות אוריינות סביבתית בכל ממד בין שתי קבוצות המחקר

השוואה של רמות האוריינות הסביבתית (נומינלית, פונקציונלית ואופרציונלית) בכל ממד (ידע סביבתי, היבטים רגשיים, מיומנות סביבתית, והתנהגות סביבתית) בין שתי קבוצות המחקר העלתה ממצאים מובהקים. עבור ידע סביבתי נמצא χ2(2)=8.17 (p=0.017), וניתן לראות כי בעוד שהרמות הנומינלית והפונקציונלית מצויות באחוזים דומים בקבוצת המחקר, הרי שבקבוצת הביקורת שכיחה בעיקר הרמה הנומינלית. עבור רגישות סביבתית נמצא χ2(2)=3.12 (p=0.210), וניתן לראות כי בשתי הקבוצות שכיחה בעיקר הרמה הנומינלית. עבור מיומנות סביבתית נמצא χ2(2)=18.31 (p<0.001), וניתן לראות כי בעוד שהרמות הנומינלית והפונקציונלית מצויות באחוזים דומים בקבוצת המחקר, הרי שבקבוצת הביקורת שכיחה בעיקר הרמה הנומינלית. בדומה לכך, עבור התנהגות סביבתית נמצא χ2(2)=16.50 (p<0.001), והרמות הנומינלית והפונקציונלית, ובמידה מסוימת אף האופרציונלית, מצויות באחוזים דומים בקבוצת המחקר, ובקבוצת הביקורת שכיחה בעיקר הרמה הנומינלית. כלומר, בידע סביבתי, במיומנות סביבתית ובהתנהגות סביבתית ניתן לראות אזכורים של הרמה הפונקציונלית בקבוצת המחקר יותר מאשר בקבוצת הביקורת, ובהתנהגות סביבתית אף אזכורים של הרמה האופרציונלית. בקבוצת הביקורת הרמה השכיחה בכל המקרים היא הרמה הנומינלית. לא נמצא הבדל מובהק בהיבטים רגשיים, וניתן לראות כי בשתי הקבוצות שכיחה בעיקר הרמה הנומינלית.

השוואת רמות אוריינות סביבתית בכל ממד בתוך כל קבוצה (מחקר וביקורת)

השוואה של רמות האוריינות הסביבתית (נומינלית, פונקציונלית ואופרציונלית) בתוך כל קבוצה שבתוך כל ממד, מוצגת בעזרת χ2(2) בטור האמצעי ובטור השמאלי בטבלה 1. כלל ההבדלים מובהקים. מן ההשוואה ניתן ללמוד כי בקבוצת המחקר, בידע סביבתי ובמיומנות סביבתית שכיחות הרמות הנומינלית והפונקציונלית גבוהה מהרמה האופרציונלית. בהיבטים רגשיים שכיחות הרמה הנומינלית גבוהה משאר הרמות. בהתנהגות סביבתית קיים למעשה מִדרג יורד של הרמות, מהרמה הנומינלית עד הרמה האופרציונלית, שמופיעה בשכיחות של כ-20%. בקבוצת הביקורת שכיחות הרמה הנומינלית בכל הממדים גבוהה משאר הרמות.

דיון ומסקנות

מהמחקר עולים הבדלים מובהקים לטובת קבוצת המחקר ששולבה בה הנחיה להכוונה עצמית בלמידה בשלושה מארבעת הממדים של האוריינות הסביבתית – גם במספר האזכורים וגם ברמת הביטוי. משמע, גם אם נמצאה התייחסות לממד מסוים בשתי הקבוצות, האזכור בקבוצת הביקורת הוא ברמה נמוכה יותר מאשר בקבוצת המחקר. תוצאות המחקר מחזקות את ההשערה שהנחיה להכוונה עצמית בלמידה, שמחזקת היבטים קוגנטיביים, מטה-קוגנטיביים ומוטיבציוניים, תורמת לקידום האוריינות הסביבתית, ומחזקת את המסוגלות האישית. התוצאות מדגישות את החשיבות של שילוב הנחיה להכוונה עצמית בלמידה במסגרות ההשכלה הגבוהה בכלל, ובפרט במסגרות להכשרת סטודנטים שיעסקו בהוראה, ובעתיד ילַמדו בבתי הספר ויחנכו את הדורות הבאים [2]. שילוב זה יכול להתקיים במסגרת הלימודים האקדמיים ובתהליך ההכשרה להוראה על-ידי פיתוח קורסים ייעודיים לפיתוח אוריינות סביבתית בשילוב הנחיה להכוונה עצמית בלמידה, או כחלק מקורסים קיימים לפיתוח אוריינות סביבתית, כפי שנעשה במחקר הנוכחי. נוסף על כך, אנו ממליצים לפתח מערכים לתמיכה מתמשכת במורים בפועל כדי לסייע להם ליישם גישה של הכוונה עצמית בלמידה בהוראה בתחומים שנדרשת בהם אזרחות פעילה המבוססת על ידע, היבטים רגשיים, מיומנויות והתנהגויות, ובפרט בתחומי סביבה [22 ,23].

מבחינה מתודולוגית השתמשנו במחקר במחוון NOFAOR המאפשר כימות ביטויים של מדדי אוריינות סביבתית שהתבטאו במשימת החקר של הסטודנטים לחינוך. הכלי אִפשר לעקוב אחרי תפיסותיהם ועמדותיהם של הסטודנטים בצורה סמויה, להבדיל משאלון מפורש שבמענה עליו עלולה להיות השפעה של רצייה חברתית (social desirability). יתרון נוסף לשימוש במחוון NOFAOR הוא המספר הרב של קטגוריות הכלולות בו, והיכולת לזהות שינויים התנהגותיים במגוון רחב של תחומים והיבטים.

  • אדם בעל אוריינות סביבתית הוא זה שיש לו ידע, ערכים, עמדות, מיומנות ומחויבות המניעים אותו ומאפשרים לו לפעול באחריות כלפי הסביבה ולקבל את ההחלטות המיטיבות איתה.
  • הגברת האוריינות הסביבתית בקרב הדור הצעיר היא אתגר מרכזי שניצב בפני העוסקות והעוסקים בהוראה ובחינוך.
  • הכוונה עצמית בלמידה היא שיטה המעודדת את הלומד להבין את התהליך הלימודי ואף לשלוט בו.
  • המחקר מדגים את התפקיד של הכוונה עצמית בלמידה בפיתוח אוריינות סביבתית.
  • החוקרות פיתחו מודל למידה לחקר פתוח של משימה לימודית-סביבתית, המשלב הנחיה להכוונה עצמית בלמידה קבוצתית.
  • במחקר נמצא כי הכוונה עצמית בלמידה תורמת לקידום האוריינות הסביבתית ומחזקת את תחושת המסוגלות האישית, שכה נדרשת, למשל אל מול אתגרי שינוי האקלים.
  • שילוב הנחיה להכוונה עצמית בלמידה במסגרות להכשרת סטודנטיות וסטודנטים להוראה יוכל לתרום להטמעת שיטה זו בבתי הספר, לטובת הפיכת ילדינו למבוגרים בעלי אוריינות סביבתית.

מערכת אקולוגיה וסביבה

חני פלג, ממונה ארצית לחינוך לקיימות, מדעים א', מזכירות פדגוגית, משרד החינוך:

המאמר מדגיש את הקשר שבין הכוונה עצמית ללמידה לבין פיתוח אוריינות סביבתית. מן המאמר עולה כי כדי לגרום למורים ולתלמידיהם לפעול למען הסביבה ולהיות אקטיביסטים, חשוב לכוון אותם לפעול תוך כדי למידת חקר פתוח ושילוב הנחיה להכוונה עצמית בלמידה.

המאמר מדגיש בעיקר את מרכיבי החשיבה המטה-קוגניטיבית ואת המוטיבציה הקבוצתית כדי להניע אנשים לפעול למען הסביבה. גישה זו מהווה את הבסיס למיזם החינוכי-סביבתי "קחו איתכם את הזבל", שמטרתו לפתח אחריות אישית בקרב תלמידים והאוכלוסייה כולה,  ולהניע אותם לא ללכלך את הסביבה.

את מיזם "קחו איתכם את הזבל" אימצו אנשי חינוך מהקדם-יסודי, אשכולות הפיס של חטיבות הביניים (בתוכנית המהפחנים), של"ח ורשויות מקומיות ואזוריות.  בשנת הלימודים הקרובה ימשיך המיזם לפעול מטעם משרד החינוך, ויוטמע במוסדות הלימוד בכל הארץ. הגישה החינוכית שהחלה ממחקר זה פורצת את גבולות המחקר, ומתחילה לשנות את המציאות הסביבתית בישראל.

Promoting environmental literacy among education students by supporting self-regulated learning 

Guly Ortal-Ivry [1], Idit Adler [2] and Michal Zion [1]

[1] The Faculty for Education, Bar Ilan University

[2] The Constantiner School of Education, Tel Aviv University

 

The environmental challenges facing humanity require all future citizens to be environmentally literate, to be able to understand the complexity of ecological systems and to act toward their well-being. However, despite long-lasting efforts to foster environmental literacy within the education system, promoting changes in environmental behaviors remains a major concern. The current study examined the promotion of environmental literacy through an educational model of open-inquiry-based learning in a collaborative setting, coupled with support for self-regulated learning. There were 111 education students from six academic institutions who participated in this study. The students were divided into two open-inquiry-based learning groups within a collaborative setting. One group was coupled with support for self-regulated learning, while the other group did not have self-regulated learning support. The students’ learning outcomes and reflections were examined using the nominal functional and operational rate (NOFAOR) tool to assess students' level of environmental literacy. The NOFAOR tool is a designated rubric developed for this study to assess 'students' level of environmental literacy. The NOFAOR rubric includes the four dimensions of environmental literacy – knowledge, affect, skills, and behavior. Students' level of performance was compared between the research and control groups and analyzed using chi-square analysis (χ2). Significant differences emerged between the groups. Results favored the SRL-supported research group in three of four dimensions of environmental literacy. These results demonstrate the relationship between SRL and environmental literacy. They also show the importance of implementing instructional practices that support SRL within the framework of environmental education to foster environmental literacy. This study is both theoretical, indicating the role of SRL in the development of environmental literacy, and methodological, with the introduction of the NOFAOR, a rubric designed to assess levels of environmental literacy.


  1. אדלר ע, ציון מ ומברך ז. 2016. פיתוח אוריינות סביבתית בקרב תלמידים באמצעות למידה משתפת. קריאת ביניים 26–27: 27–36.
  2. אורטל-עברי ג. 2021. טיפוח אוריינות סביבתית בהכוונה של SRL בקרב סטודנטים לחינוך (עבודה לקבלת תואר דוקטור). רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן.
  3. בירנבוים מ. 2004. הכוונה עצמית בלמידה והרציונל לטיפוחה. בתוך: בירנבוים מ, יועד צ, כ"ץ ש וקימרון ה (עורכים). בהבניה מתמדת: סביבה לפיתוח מקצועי למורים בנושא תרבות הל"ה, המטפחת הכוונה עצמית בלמידה. משרד החינוך.
  4. טל ט. 2009. חינוך סביבתי וחינוך לקיימות: עקרונות, רעיונות ודרכי פעולה. המשרד להגנת הסביבה. תאריך עדכון 2019.
  5. ששון ח. 2013. טיפוח סוגים שונים של הכוונה עצמית כאמצעי לקידום אוריינות מדעית (עבודה לקבלת תואר דוקטור). רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן.
  6. Ab JS. 2020. Self-regulated learning: Intelligence quotient and mathematical disposition. Journal of Physics: Conference Series 1422: 012020 ‏
  7. Adler I, Zion M, and Mevarech ZR. 2016. The effect of explicit environmentally oriented metacognitive guidance and peer collaboration on students’ expressions of environmental literacy. Journal of Research in Science Teaching 53(4): 620–663.
  8. Bannert M. January 2008. Metacognitive prompting: Design and effects when learning with hypermedia. In: AERA annual conference, New York.‏
  9. Goulgouti A, Plakitsi A, and Stylos G. 2019. Environmental literacy: Evaluating knowledge, affect, and behavior of pre-service teachers in Greece. Interdisciplinary Journal of Environmental and Science Education 15(1): e02202.
  10. Dignath C, Buettner G, and Langfeldt HP. 2008. How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmer. Educational Research Review 3(2): 101–129.
  11. Frensley BT, Stern MJ, Powell RB, and Sorice MG. 2022. Investigating the relationships among students basic psychological needs, engagement, and environmental literacy at a residential environmental education center. The Journal of Environmental Education 53(4): 186–198.‏
  12. Kidman G and Casinader N. 2019. Developing teachers’ environmental literacy through inquiry-based practices. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education 15(6): em1687.‏
  13. Lee HW, Lim KY, and Grabowski BL. 2010. Improving self-regulation, learning strategy use, and achievement with metacognitive feedback. Educational Technology Research and Development 58(6): 629–648.
  14. Morrison FJ, Ponitz CC, and McClelland MM. 2010. Self-regulation and academic achievement in the transition to school. In: Calkins SD and Bell MA (Eds). Child development at the intersection of emotion and cognition. Washington (D.C.): American Psychological Association.
  15. Pintrich PR. 2000. Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology 92(3): 544–555.
  16. Redhana IW and Sudria IBN. 2020. Validity and reliability of critical thinking disposition inventory. In: Suwastini NKA, Wesnawa IGA, Sariyasa D, et al. (Eds). 3rd International Conference on Innovative Research Across Disciplines (ICIRAD 2019). Atlantis Press.‏
  17. Rimm-Kaufman SE, Curby TW, Grimm KJ, et al. 2009. The contribution of children’s self-regulation and classroom quality to children’s adaptive behaviors in the kindergarten classroom. Developmental Psychology 45(4): 958–972.
  18. Roth CE. 1992. Environmental literacy: Its roots, evolution and directions in the 1990s. Ohio State University, ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education.
  19. Schunk DH. 2000. Coming to terms with motivation constructs. Contemporary Educational Psychology 25(1): 116–119.‏
  20. Schraw G and Dennison RS. 1994. Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology 19(4): 460–475.
  21. Schraw G, Crippen KJ, and Hartley K. 2006. Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education 36(1–2): 111–139.
  22. Sjöström J and Eilks I. 2018. Reconsidering different visions of scientific literacy and science education based on the concept of bildung. In: Dori YJ, Mevarech Z, and Baker D (Eds). Cognition, metacognition and culture in STEM education (pp. 65–88). Cham: Springer.
  23. Sjöström J and Eilks I. 2020. The Bildung Theory – From von Humboldt to Klafki and Beyond. In: Akpan B and Kennedy TJ (Eds). Science education in theory and practice. Springer Texts in Education. Springer, Cham.
  24. Trott CD. 2022. Climate change education for transformation: Exploring the affective and attitudinal dimensions of children’s learning and action. Environmental Education Research 28(7): 1023–1042.
  25. UNESCO (United Nations Educational). 2020. Education for Sustainable Development: A Roadmap (ESD for 2030).
  26. Zimmerman BJ. 2001. Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In: Zimmerman BJ and Schunk DH (Eds). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives, 2nd ed. Erlbaum.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *


מאמר זה עבר שיפוט עמיתים


ציטוט מומלץ

אורטל-עברי ג, ציון מ ואדלר ע. 2023. טיפוח אוריינות סביבתית באמצעות הנחיה להכוונה עצמית בלמידה בקרב סטודנטים לחינוך. אקולוגיה וסביבה 14(2).
העתק




כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *

מחקרי סביבה אצלך בתיבה

    מחקרי סביבה אצלך בתיבה


      מאת

      גולי אורטל-עברי
      הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת בר אילן
      מיכל ציון
      הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת בר אילן
      עידית אדלר
      בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

      מאת

      גולי אורטל-עברי
      הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת בר אילן
      מיכל ציון
      הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת בר אילן
      עידית אדלר
      בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

      מאמר זה עבר שיפוט עמיתים





      ציטוט מומלץ

      אורטל-עברי ג, ציון מ ואדלר ע. 2023. טיפוח אוריינות סביבתית באמצעות הנחיה להכוונה עצמית בלמידה בקרב סטודנטים לחינוך. אקולוגיה וסביבה 14(2).
      העתק

      תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

      חשיבות נשאים משניים בהפצת קדחות קרצית באזורי גידול בקר

      נריה מנשרי, גיא דוברת, עשהאל רוט, חיים גורליק, אבי פרבולוצקי, עמית דולב, מוניקה לשקוביץ מזוז

      גיליון קיץ 2023 / כרך 14(2) הבנת הדינמיקה בין הסביבה הטבעית ומשקי גידול הבקר והצאן היא הבסיס לדו-קיום בין חיות משק לחיות הבר. האם חיות בר ממלאות תפקיד בהעברת מחלות בין עדרים?

      הבנת הדינמיקה בין הסביבה הטבעית ומשקי גידול הבקר והצאן היא הבסיס לדו-קיום בין חיות משק לחיות הבר. האם חיות בר ממלאות תפקיד בהעברת מחלות בין עדרים?

      גיליון קיץ 2023 / כרך 14(2)

      זה לא מזג האוויר שהשתגע, זה אנחנו ‒ ריאיון עם פרופ' אפרת מורין על שיטפונות וחיזויים

      שחר בוקמן, אור פילק

      גיליון קיץ 2023 / כרך 14(2) במציאות של שיפורים טכנולוגיים ביכולות חיזוי אל מול שינויים בדפוסי פיזור המשקעים, האם בעתיד נוכל לספק התרעה מוקדמת וממוקדת על שיטפונות?

      במציאות של שיפורים טכנולוגיים ביכולות חיזוי אל מול שינויים בדפוסי פיזור המשקעים, האם בעתיד נוכל לספק התרעה מוקדמת וממוקדת על שיטפונות?

      גיליון קיץ 2023 / כרך 14(2)

      תרכובות פנוליות שמקורן בשפכי בתי בד מגבירות את קצב הגדילה וההתפתחות של צמחייה הסובלת מעקת מלח

      סארי עאסלה, עביר שחאדה-נאסר, נאדין חליפה, מראם מחאמיד, עדן אגבאריה, איה מחאג'נה, מוחמד מחאג'נה, ראיד אגבאריה, ג'יהאד אגבאריה, עולא דיב, נאיל אבו רעד, אלאא מחאג'נה

      גיליון חורף 2023 / כרך 14(4) פיזור שפכי בתי בד על קרקעות מלוחות עשוי לנטרל את ההשפעה השלילית של מלח על הצומח. כך ניתן לסייע בפתרון שתי בעיות: זרימת שפכים בעלי עומס גבוה מאוד של חומר אורגני לנחלים והמלחת קרקעות

      פיזור שפכי בתי בד על קרקעות מלוחות עשוי לנטרל את ההשפעה השלילית של מלח על הצומח. כך ניתן לסייע בפתרון שתי בעיות: זרימת שפכים בעלי עומס גבוה מאוד של חומר אורגני לנחלים והמלחת קרקעות

      גיליון חורף 2023 / כרך 14(4)
      לראש העמוד